Система межличностных отношений в учебной студенческой группе

Автор: Ю.М. Кондратьев, кандидат психологических наук, доцент. Институт УНИК.

Система межличностных отношений в учебной студенческой группе как ориентир личностной и профессиональной активности преподавателя.

Прежде всего, нам бы хотелось оговориться, что такой параметр, как психологические основания межличностной значимости студентов разных курсов друг для друга является крайне содержательно ценным как для характеристики психологической атмосферы в студенческом сообществе, так и для понимания самоощущения студентом себя в вузе в целом. В то же время без учета того, каким образом относятся к своему студенту преподаватели вуза, практически невозможно оценить его взаимодействие со своим референтным окружением, а потому и достаточно полно охарактеризовать специфику социальных условий его развития.

В связи с этим в настоящей статье предполагается изложить и обсудить наработанные в рамках различных экспериментальных исследований данные о специфике отношенческо-оценочной активности преподавателей в сфере их профессионального и собственно личностного взаимодействия с разностатусными студентами разных курсов. При этом немаловажно, что подобный анализ будет проведен с опорой на трехфакторную модель «значимого другого».

Прежде всего, обратимся к анализу аттракционных отношений в системе «преподаватель — студент». Здесь следует отметить, что результаты проводимых в этом плане социометрических исследований демонстрируют наличие достаточного количества случаев, когда преподаватели не используют в экспериментальных условиях, предоставляемых реализацией параметрической формы социометрии (возможность осуществить до трех выборов включительно) реализации своего права на выбор или реализацией этого права лишь частично. Так, например, в одном из исследований (1) вместо максимально возможного числа выборов, равного 495, преподаватели реализовали лишь 369 выборов, т. е. был зафиксирован тот факт, что 126 выборов (45,4% от всех возможных) было не использовано. Если говорить еще точнее, то преподаватели не использовали одного выбора в 11 случаях, использовали лишь выбор из трех возможных в 26 случаях, а выбрали только двоих, а не троих, в 41 случае.

В рамках этого исследования было проанализировано, каким образом распределяются зафиксированные факты полного и частичного отказа от выбора преподавателем студентов в качестве возможных курсовиков или дипломников, в зависимости от того, о первокурсниках, третьекурсниках или пятикурсниках идет речь. Из имеющихся 11 случаев полного отказа 10 приходятся на студентов первого курса, а оставшийся один относится к преподавателю, обучающему студентов пятикурсников(ситуация выбора дипломников). По сути дела, в данном случае достаточно четко проявляется закономерность: «полный отказ» зафиксирован лишь у преподавателей, работающих с первым курсом.

Подобная ситуация «абсолютного отказа» не выявлена применительно к третьему курсу и лишь один раз отмечена применительно к пятому. Понятно, что подобный артефакт (полный отказ от указания возможных дипломников) привлекает внимание и требует дополнительного анализа, прежде всего, документального материала. Выяснилось, что такая реакция педагога связана с тем, что в году, предшествующем экспериментальному обследованию, преподаватель К. руководил двумя дипломниками, которые так и не смогли подготовить свои выпускные работы, за что научный руководитель получил достаточно жесткие взыскания. По-видимому, зафиксированный факт отказа преподавателя выбрать кого-либо из студентов в качестве своего будущего партнера по взаимодействию связан исключительно с нежеланием повторно оказаться в ситуации негативного санкционирования со стороны администрации. Из имеющихся 26 случаев использования лишь одного выбора из трех возможных на первый курс «приходится» 14, на третий — 11 и на пятый — 1.

В отличие от картины полного отказа от выборов здесь подобной четкой закономерности не выявлено, но определенная тенденция прослеживается: «чем младше курс, тем больше случаев отказа». Более того, если показатели по первому и третьему курсу более или менее сопоставимы, то единственный случай, касающийся пятого курса, хоть и «укладывается» в тенденцию, но выглядит как своего рода исключение применительно и к общей картине отношенческой позиции преподавателей к студентам в целом, и к пятикурсникам, в частности. Понятно, что и в данном случае экспериментатору потребовалось дополнительное прояснение конкретной истории, что и было осуществлено с помощью анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами.

Как оказалось, преподаватель И. являлся научным руководителем крайне одаренного студента, получившего ряд как внутриуниверситетских премий и поощрений, так и лауреатство на конкурсе «Грант Москвы» в сфере образования, и попросту не хотел, что называется, «распыляться», стремясь вывести дипломный проект на уровень, по сути дела, кандидатской диссертации. Из зафиксированных у нас 41 случая отказа преподавателей от третьего выбора на первый курс «приходится» 14 случаев, на третий — 12 и на пятый — 15. Данная картина распределения ни при каких обстоятельствах не может быть расценена ни как отражение какой-либо закономерности, ни как проявление какой-либо тенденции.

В то же время с опорой на картину решительного отказа преподавателей от реализации предоставленного им выбора студентов (случаи полного отказа и отказа от двух выборов из трех) можно прийти к промежуточному и при этом констатационному по своему характеру выводу о том, что определенные межличностные предпочтения преподавателей в отношении студентов с очевидностью нарастают от первого к третьему, а от третьего к пятому курсам.

В то же время результаты целого ряда исследований показывают, что преподавательские предпочтения достаточно отчетливо связаны с реально существующей интрагрупповой статусной структурой студенческой группы. При этом ответ на вопрос, каким образом связан интрагрупповой статус студента в учебной группе с преподавательскими предпочтениями можно получить лишь путем детального сопоставления эмпирического материала, наработанного в рамках различных экспериментальных изысканий. Понятно, что подобный анализ оказывается несомненно более информативным, если помимо разностатусности студентов будет принята во внимание и такая немаловажная переменная, как год их обучения.

Что касается первого курса, то, прежде всего, следует отметить — преподаватели могут судить о студентах исключительно по их активности на лекционных и семинарских занятиях и не имеют практического опыта диадической работы с ними, в том числе и по подготовке курсовых проектов. По-видимому, именно в связи с этим в качестве наиболее желательных курсовиков обычно называются, прежде всего, высокостатусные и часть среднестатусных студентов и практически не упоминаются студенты низкостатусные (более того обычно высокостатусных студентов преподаватели выбирают значимо чаще, чем среднестатусных и низкостатусных, а среднестатусных в свою очередь чаще, чем низкостатусных; как правило, экспериментаторами в этих случаях фиксируются значимые различия на уровне Р меньше равно 0,01). Скорее всего, подобный факт объясняется тем, что именно те студенты, которые достаточно комфортно чувствуют себя в учебной группе, более активно, не опасаясь негативной реакции своих соучеников — насмешек, издевок и определения «ботанами» — участвуют в обсуждении каких-то вопросов на проблемно-семинарских занятиях и не избегают посещения лекций, возможно, не только в связи с интересом к предмету, но и в связи с тем, что вообще нахождение в рамках студенческого сообщества доставляет им самоценное удовольствие.

Если говорить о том, каким образом распределены преподавательские выборы среди разностатусных третьекурсников, то картина оказывается иной. Преподаватели значительно чаще желают видеть в качестве своих курсовиков среднестатусных и даже низкостатусных студентов по сравнению с неофициальными лидерами группы (среднестатусных студентов преподаватели обычно выбирают значимо чаще, чем низкостатусных и высокостатусных, а низкостатусных в свою очередь чаще, чем высокостатусных). Дело, по-видимому, в том, что высокостатусные студенты в достаточно зрелых сообществах наиболее активны не столько в собственно учебно-профессиональной деятельности, сколько во внеучебной сфере жизнедеятельности студенческого сообщества.

Как ни парадоксально, их межличностная активность далеко не всегда сопряжена с готовностью успешно профессионализироваться и порой оказывается самоценной для некоторых студентов, превращаясь по существу в беспредметное, если иметь в виду учебную деятельность, фатическое общение. Понятно, что, уже имея опыт диадического партнерства с этими студентами, преподаватели, как правило, понимают, что дальнейшее сотрудничество может оказаться непродуктивным. При этом достаточно высокий процент аутсайдеров — третьекурсников, будучи очевидно неблагополучны в сфере межличностных контактов со своими соучениками и на третьем курсе уже четко это осознавая, в качестве своеобразной компенсации ориентируются на активное учебно-профессиональное партнерство с преподавателем.

Описывая ситуацию, складывающуюся по пятому курсу, и пытаясь ее проинтерпретировать, следует не упускать из вида тот факт, что речь идет о группах, традиционно обозначаемых как «умирающие». Это означает, что для большинства студентов данное сообщество во многом потеряло свою референтность и их межличностная активность достаточно жестко ограничивается в учебной группе логикой «здесь и теперь», а для большинства преподавателей ситуация оказывается двоякой — в логике «здесь и теперь» рассматривается лишь ситуация с возможным дипломным проектом конкретного студента, а в логике жизненно-профессиональной перспективы отношения с каждым отдельным студентом определяются наличием или отсутствием планов собственно профессиональной перспективы сотрудничества. По-видимому, именно в связи с этим ситуация по пятому курсу выглядит следующим образом: преподаватели хотели бы видеть в качестве своих дипломников и высокостатусных, и среднестатусных, и низкостатусных студентов. Преподавателям, по сути дела, совершенно не важно, какой интрагрупповой статус в учебном сообществе занимает тот или иной пятикурсник. Скорее всего, каждая индивидуальная история партнерства «преподаватель — студент» оказывается решающим фактором выбора, осуществляемого педагогом.

Таким образом, анализ аттракционных отношений в системе «педагог-студент» позволил выявить: во-первых, эти связи являются достаточно выраженными и эмоционально насыщенными; во-вторых, основания отношений межличностной значимости в аттракционном плане в зависимости от того, взаимодействие с каким курсом преподавателя имеется в виду, различны.

Теперь о референтных отношениях в системе «педагог — студент». Что касается первокурсников, то преподаватели, как правило, запрашивают, прежде всего, мнение по поводу межличностных отношений в студенческой группе высокостатусных учащихся, порой низкостатусных и лишь в крайне редких случаях среднестатусных студентов. Отлично понимая, что именно высокостатусная «элита» студенческого сообщества определяет направленность и содержание групповой активности, а также задает характер межличностных отношений в группе и социально-психологическую атмосферу в ней, преподаватели, осознавая, что в этих вопросах они должны быть сориентированы именно на эту оценку, запрашивали, прежде всего, неофициальных лидеров по поводу сложившейся обстановки в группе. При этом достаточно существенная часть преподавателей, имея достаточный опыт общения и взаимодействия со студентами, не менее важной информацией для себя считает позицию низкостатусных. Подобный подход в собственно социальнопсихологическом плане совершенно верен и главное целесообразен, так как и в ряде, собственно, теоретических и конкретно-экспериментальных исследований показано, что одним из наиболее эффективных способов получения объективной картины межличностных отношений в реально функционирующей группе является сопоставление оценочных позиций и суждений тех членов сообщества, которые занимают в нем статусно-полярное положение (2).

Среди третьекурсников в референтом плане в сфере межличностных отношений в учебной группе для преподавателей оказываются наиболее значимыми среднестатусные члены сообщества. В то же время в ряде экспериментальных работ были зафиксированы случаи референтной значимости для преподавателей и высокостатусных, и низкостатусных студентов (правда неоднократно было продемонстрировало, что позиция среднестатусных студентов-третьекурсников существенно выше для преподавателя, чем позиция высокостатусных и низкостатусных студентов; как правило, различия фиксируются в качестве статистически значимых на уровне Р меньше равно 0,05).

Здесь следует специально отметить тот факт, что, если среднестатусные студенты достаточно часто высокореферентны для преподавателей, даже не имея с ними опыта диадического партнерства в рамках совместной учебно-профессиональной деятельности, то и высокостатусные, и низкостатусные студенты, чье мнение о межличностных отношениях в группе было интересно педагогу практически всегда имели с ним непосредственный контакт в рамках выполнения курсового проекта (более чем в 85% случаев).Что касается пятикурсников, то те или иные конкретные студенты оказываются в референтном плане значимыми для преподавателей скорее как самостоятельные и самоценные личности, чем как представители того или иного интрагруппового статусного слоя студенческого сообщества.

Объяснение этому факту, по сути дела, может быть дано в той же логике, что и объяснения незначимости или малозначительности фактора интрагрупповой статусной принадлежности при анализе аттракционных отношений в системе «педагог — студент» — слабость данного фактора по сравнению с конкретной историей взаимодействия конкретного преподавателя с конкретным студентом. Более того, по-видимому, в ряде случаев педагогу существенно более интересны позиция и мнение именно данной личности, а не объективная оценка особенностей межличностных отношений в сообществе в целом.

Таким образом, анализ отношений референтной значимости в системе «педагог — студент» позволяет придти к следующему выводу: во-первых, референтная взаимосвязь в системе отношений «педагог — студент» отчетливо выражена; во-вторых, основания референтности студентов для преподавателя на разных курсах различны.

Помимо этого для того, чтобы содержательно полно оценить характер связи интегрального интрагруппового статуса студентов в учебной группе и их предпочитаемость со стороны преподавателя, нелишним будет обратить внимание на то, каким образом последний ориентируется на интрагрупповую позиции студентов при сравнении их между. По-видимому, вполне целесообразным в связи с этой задачей обратиться к результатам экспериментальных исследований, проведенных с использованием социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, анализируя, прежде всего, те триады формировались в логике имплицитно заложенной подсказки «2:1» по критерию статусной принадлежности, которая определялась на этапе обследования студенческих групп: «один высокостатусный — два среднестатусных»; «один высокостатусный — два низкостатусных»; «два высокостатусных — один среднестатусный»; «два высокостатусных — один низкостатусный»; «один среднестатусный — два низкостатусных»; «два среднестатусных — один низкостатусный». По сути дела, целью данной экспериментальной процедуры является выяснение того, насколько принадлежность студента к тому или иному статусному слою определяет его различение преподавателем.

Если говорить об учете преподавателями интрагрупповых статусов студентов-первокурсников при их оценке и решении задачи «сходство — различие», то нельзя не отметить, что в триадах, в которые включены высокостатусные, они четко определяются педагогом и в зависимости от того, один он в триаде или их двое: либо единственный высокостатусный «выносится» в «полюс различения», либо оба высокостатусных объединяются в «полюсе сходства». Другими словами, триады с участием высокостатусных студентов решаются преподавателем практически всегда по схеме имплицитно заложенной статусной «подсказки» вне зависимости от того, кто — среднестатусные или низкостатусные члены группы — присутствуют в триаде помимо высокостатусных (более 90%). Триады, включающие в себя среднестатусных и низкостатусных членов группы, в схеме имплицитной «подсказки» решаются примерно в 70% случаев, а в остальных (примерно треть случаев) преподаватель вопреки реальному интрагрупповому статусному «раскладу» объединяет в «полюсе сходства» среднестатусных и низкостатусных студентов, решая задачу по формуле «АВ:В». Это, по-видимому, связано с тем, что наиболее различимы для преподавателя, работающего с первым курсом, именно высокостатусные члены студенческой группы, которые в наибольшей степени раскованы, чувствуют себя вполне комфортно в группе и потому особенно активны, проявляя как во внеучебное, так и в собственно учебное время свои индивидуальные, прежде всего, поведенческие особенности. Совершенно очевидно, что и низкостатусные первокурсники достаточно легко различимы в группе. Тот факт, что нередко преподаватель оценивает их как принципиально схожих с некоторыми среднестатусными, говорит скорее не о том, что он путает их статус в группе, а о том, что часть реально среднестатусных он в своем сознании позиционирует как низкостатусных.

Интересными данными являются результаты обследования преподавателей по поводу их видения групп третьекурсников. В данном случае не выявлено четкой взаимосвязи между решением задач «сходство — различие» и реальным статусом студента в учебном сообществе, если речь идет о высокостатусных и среднестатусных студентах. Правда, в том случае, когда триады образованы из высокостатусных и низкостатусных учащихся, более чем в 75% случаев они решаются по схеме имплицитно заложенной статусной «подсказки». В ситуации, когда членами предложенных для решения триад выступают высоко- и среднестатусные или средне- и низкостатусные студенты, основанием различения чаще всего (около 75% случаев) оказывается не статусное основание, а основание «опыт совместной работы с данным конкретным студентом».

Другими словами, определяющей призмой рассмотрения личности студента преподавателем на третьем курсе является, прежде всего, характер накопленного опыта взаимодействия с ним в условиях диадической совместной деятельности. Лишь в тех случаях, когда статусная интрагрупповая непаритетность позиций попросту бросается в глаза и ее нельзя не заметить (позиции «высокостатусный и низкостатусный»), имплицитная «подсказка» при решении задачи «сходство — различие» все же принимается преподавателем.

Что касается решения преподавателем задачи «сходство — различие» относительно студентов-пятикурсников, то здесь можно констатировать: педагог подходит к оценке каждой личности избирательно, ориентируясь, в первую очередь, на накопленный опыт взаимодействия. Практически ни в одном из вариантов триад, составленных по принципу «АА:В», имплицитно заложенная статусная «подсказка» не выступает в качестве определяющей личностное различение пятикурсников их преподавателями. По-видимому, в данном случае работают, по меньшей мере, две причины: во-первых, для самих студентов-пятикурсников референтность учебной группы существенно снижается, а значит, и факт принадлежности к тому или иному статусному слою также становится малозначительным, что не может не заметить и преподаватель; во-вторых, к пятому курсу накопленный опыт совместной работы педагога практически с каждым студентом заставляет его ориентироваться, прежде всего, на личностные и деловые качества учащегося, а не на его позицию в учебной группе.

Сноски:

1) Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент – студент» и «преподаватель – студент» в современном российском вузе: Дисс…канд. психол. наук. М., 2006.
2) Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.


Адрес заметки: http://infonauk.ru/post_1332307264.html
Ваш комментарий к статье:



cod


Примечание:
Обязательные для заполнения поля помечены карандашом
email при указании не будет опубликован.
Адреса с http:// преобразуются в ссылки автоматически
Теги запрещены

Рейтинг популярности - на эти публикации чаще всего ссылаются: