Постановка современных образовательных задач все чаще связывается с понятием «творчество», как новым признаком человеческой деятельности. Современные исследователи сходятся во мнении, что в обществе сформировался устойчивый и долговременный социальный запрос на личность, яркие педагогические индивидуальности, на педагога свободного и критически мыслящего, раскованного и творческого, самобытного и инициативного [8, с. 27].

Р.П. Скульский отмечает: «Творчество в самом существе учительской профессии, ибо нельзя дважды повторить даже один и тот же урок, хотя посвящается он той же теме, построен по тому же плану. Динамизм учебно-воспитательного процесса побуждает педагога постоянно искать необходимые в каждом конкретном случае решения возникающей проблемы, а постоянный поиск представляет собой специфику педагогической деятельности» [9].

Исследование проблемы творчества учителя актуально в связи с количественным и качественным ростом задач, с которым сталкивается современный педагог. Решение профессиональных задач типизированными способами подчас является неэффективным, тем более что работа учителя подразумевает большое разнообразие ситуаций, готового решения которых не существует в принципе. Исследователи профессионального педагогического творчества отмечают, что современная педагогическая деятельность отвергает простую исполнительность, пассивность и установку на нормативное отношение к профессиональным обязанностям, поскольку для нее характерен целый комплекс специфических черт, среди которых называются: интенсивность педагогической деятельности, ее методологичность, динамичность содержания. Творческая деятельность современного педагога связана со способами формирования доминантной мотивации, направленностью на решение оригинальных задач, настойчивостью в достижении цели, целеустремленностью, устойчивостью и широтой познавательных интересов [11 с. 71–73].

Под мотивацией понимают совокупность побуждений к деятельности, начинающейся с потребностей [2]. Словарь под редакцией профессора В.М. Полонского трактует потребность как исходную форму активности, движущую силу развития человека, организующую и направляющую его поведение и познавательные процессы [5, c. 38]. Эта трактовка предопределяет ведущую роль потребности в творческом профессиональном самовыражении как базового конструкта мотивационного компонента профессионально-творческой направленности. В удовлетворении данной потребности заключается механизм самосовершенствования специалиста. Это связано с тем, что любая потребность выражает противоречие между имеющимся и необходимым [7, с. 39], а деятельность по преодолению этого противоречия подразумевает развитие.

В поисках соотношения между потребностью и деятельностью обратимся к исследованию А.И. Федотовой. По мнению этого автора, между этими явлениями есть опосредующие звенья — осознание потребностей в форме интересов, желаний, целей, влечений и т. д., которые при определенных условиях становятся мотивами поведения человека [11]. А.Ю. Тимакова отмечает, что суть любой потребности состоит в выполнении определенных действий, в результате которых эта потребность реализуется. Автор делает вывод, что любая потребность почти всегда есть потребность в определенных действиях, ведущих к ее удовлетворению [10, с. 33]. В нашем случае потребность в профессиональном творчестве требует деятельности, по уровню которой можно судить о степени выраженности данной потребности. На основе сформированной потребности в профессиональном творчестве возникает соответствующая мотивация.

Потребность в профессионально-творческой деятельности является производной от потребности в самореализации, выделенной А. Маслоу в качестве высшей в его иерархии потребностей человека [6]. Т. И. Иванюк в книге «Творчество и личность» к творческим потребностям относит потребность созидания, потребность самореализации, потребность самоутверждения и потребность личностного развития [3].

По данным доктора педагогических наук Н.А. Подымова, мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов инновационной деятельности учителя, их отметили 27% педагогов.

Если они оказываются связанными с профессиональными педагогическими мотивами, то практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Учитель, идущий по такому пути, — это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств [4, с. 187–188]. Автор отмечает, что учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности такого саморазвития.

Проблема мотивации тесно связана с личностным смыслом деятельности. Н.А. Подымов отмечает, что проблема мотивации инновационной деятельности должна быть рассмотрена как проблема обретения субъектом-учителем адекватного личностного смысла профессиональной деятельности в системе других видов [4, с. 181].

В рамках заявленной темы нам показалось интересным проанализировать видение творчества как идеала профессиональной педагогической деятельности педагогами, студентами и аспирантами из МГПИ, ТГПИ, ЧГПУ, КГУ. С этой целью респондентам было предложено назвать 5 профессионально-значимых качеств идеального педагога. Нас интересовало, сколько процентов респондентов называют творчество среди пяти важнейших профессиональных качеств. При этом мы считали, что респондент включает творчество в идеал педагогической деятельности, если среди пяти качеств называлось «творчество», «креативность», «творческий потенциал», «творческие способности». На диаграмме показано количество процентов респондентов, включивших творчество в той или иной формулировке в список профессионально-значимых качеств.

На диаграмме видно, что наибольшие показатели были получены в группах опытных, профессионально активных учителей. Респонденты-преподаватели представлены на диаграмме обучающимися на заочном отделении МГПИ воспитателями детских садов, учителями-участниками конференций, преподавателями Челябинского государственного педагогического университета. Именно эти респонденты чаще всего называли творчество в ряду пяти важнейших профессионально-значимых качеств преподавателя. Это объясняется профессиональной зрелостью респондентов и их опытом. Так, высокий показатель творческого идеала для группы «студенты заочного отделения факультета педагогики и методики дошкольного образования» объясняется тем, данная категория студентов состоит из опытных специалистов не один год работающих в детских садах и осознавших важность творчества на практике.

Кроме того, данные специалисты работают с маленькими детьми, что еще больше актуализирует необходимость творческого подхода. Эти данные соотносятся с положением концепции профессионального мастерства Н.К. Баклановой, в соответствии с которым на этапе совершенствования, может развиваться направленность на профессиональное творчество: от направленности на профессиональное творчество в отдельной области — к направленности на профессиональное творчество во всех областях профессиональной деятельности [1]. Эта же концепция объясняет и результаты для группы «Учителя-участники конференций Национальной ассоциации учителей английского языка». Высокий показатель для группы «Аспиранты Курского государственного университета» говорит о положительном влиянии послевузовского обучения на ориентацию личности специалиста на творчество. Наименьшие показатели в описываемой выборке у студентов очного отделения, обучающихся на факультетах иностранных языков МГПИ и ТГПИ. Эта категория находится на начальном этапе своего профессионального становления.

Таким образом, проведенное исследование доказывает, что мотивация к педагогическому творчеству возникает в качестве ответной реакции на практические задачи, возникающие перед преподавателем в его работе. При поддержке своего вуза, профессионального сообщества, коллег и студентов каждый преподаватель может раскрыть свой творческий потенциал и внести что-то новое и важное в учебный процесс.

Литература:

1. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры [Текст] / Н.К. Бакланова. — М.: МГУКИ, 2003. — 224 с.
2. Гиниятуллина Р.Д. Формирование профессиональнопедагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Р.Д. Гиниятуллина. — Казань, 2006. — 181 с.
3. Иванюк Т.И. Творчество и личность [Текст] / Т. И. Иванюк. — М.: Изд-во TOP, 2006. — 320 с.
4. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя [Текст]: дис. … д-ра псих. наук / Н.А. Подымов. — М., 1999. — 390 с.
5. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике [Текст] / В.М. Полонский. — М.: 2000. — 368 с.
6. Маслоу А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. — СПб.: 1999 — 243 с.
7. Монологи об учителе [Текст]: монография / Науч. ред.: В.Ю. Кричевский; Сост. Е.В. Люликова. — СПб.: СПбАППО, 2003. — 225 с.
8. Секретарюк Н.С. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателей вуза [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Н.С. Секретарюк. — Оренбург, 2003. — 176 с.
9. Скульский Р.П. Учиться быть учителем [Текст] / Р.П. Скульский. — М.: Педагогика, 1986. — 143 с.
10. Тимакова А.Ю. Формирование у студентов мотивационной направленности на творческую педагогическую деятельность [Текст]: дис. … канд. пед. наук / А.Ю. Тимакова. — Смоленск, 2001. — 153 с.
11. Федотова И.А. Формирование потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии [Текст]: дис. … канд. пед. наук / И.А. Федотова. — М., 2003. — 160 с.

Система межличностных отношений в учебной студенческой группе как ориентир личностной и профессиональной активности преподавателя.

Прежде всего, нам бы хотелось оговориться, что такой параметр, как психологические основания межличностной значимости студентов разных курсов друг для друга является крайне содержательно ценным как для характеристики психологической атмосферы в студенческом сообществе, так и для понимания самоощущения студентом себя в вузе в целом. В то же время без учета того, каким образом относятся к своему студенту преподаватели вуза, практически невозможно оценить его взаимодействие со своим референтным окружением, а потому и достаточно полно охарактеризовать специфику социальных условий его развития.

В связи с этим в настоящей статье предполагается изложить и обсудить наработанные в рамках различных экспериментальных исследований данные о специфике отношенческо-оценочной активности преподавателей в сфере их профессионального и собственно личностного взаимодействия с разностатусными студентами разных курсов. При этом немаловажно, что подобный анализ будет проведен с опорой на трехфакторную модель «значимого другого».

Прежде всего, обратимся к анализу аттракционных отношений в системе «преподаватель — студент». Здесь следует отметить, что результаты проводимых в этом плане социометрических исследований демонстрируют наличие достаточного количества случаев, когда преподаватели не используют в экспериментальных условиях, предоставляемых реализацией параметрической формы социометрии (возможность осуществить до трех выборов включительно) реализации своего права на выбор или реализацией этого права лишь частично. Так, например, в одном из исследований (1) вместо максимально возможного числа выборов, равного 495, преподаватели реализовали лишь 369 выборов, т. е. был зафиксирован тот факт, что 126 выборов (45,4% от всех возможных) было не использовано. Если говорить еще точнее, то преподаватели не использовали одного выбора в 11 случаях, использовали лишь выбор из трех возможных в 26 случаях, а выбрали только двоих, а не троих, в 41 случае.

В рамках этого исследования было проанализировано, каким образом распределяются зафиксированные факты полного и частичного отказа от выбора преподавателем студентов в качестве возможных курсовиков или дипломников, в зависимости от того, о первокурсниках, третьекурсниках или пятикурсниках идет речь. Из имеющихся 11 случаев полного отказа 10 приходятся на студентов первого курса, а оставшийся один относится к преподавателю, обучающему студентов пятикурсников(ситуация выбора дипломников). По сути дела, в данном случае достаточно четко проявляется закономерность: «полный отказ» зафиксирован лишь у преподавателей, работающих с первым курсом.

Подобная ситуация «абсолютного отказа» не выявлена применительно к третьему курсу и лишь один раз отмечена применительно к пятому. Понятно, что подобный артефакт (полный отказ от указания возможных дипломников) привлекает внимание и требует дополнительного анализа, прежде всего, документального материала. Выяснилось, что такая реакция педагога связана с тем, что в году, предшествующем экспериментальному обследованию, преподаватель К. руководил двумя дипломниками, которые так и не смогли подготовить свои выпускные работы, за что научный руководитель получил достаточно жесткие взыскания. По-видимому, зафиксированный факт отказа преподавателя выбрать кого-либо из студентов в качестве своего будущего партнера по взаимодействию связан исключительно с нежеланием повторно оказаться в ситуации негативного санкционирования со стороны администрации. Из имеющихся 26 случаев использования лишь одного выбора из трех возможных на первый курс «приходится» 14, на третий — 11 и на пятый — 1.

В отличие от картины полного отказа от выборов здесь подобной четкой закономерности не выявлено, но определенная тенденция прослеживается: «чем младше курс, тем больше случаев отказа». Более того, если показатели по первому и третьему курсу более или менее сопоставимы, то единственный случай, касающийся пятого курса, хоть и «укладывается» в тенденцию, но выглядит как своего рода исключение применительно и к общей картине отношенческой позиции преподавателей к студентам в целом, и к пятикурсникам, в частности. Понятно, что и в данном случае экспериментатору потребовалось дополнительное прояснение конкретной истории, что и было осуществлено с помощью анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами.

Как оказалось, преподаватель И. являлся научным руководителем крайне одаренного студента, получившего ряд как внутриуниверситетских премий и поощрений, так и лауреатство на конкурсе «Грант Москвы» в сфере образования, и попросту не хотел, что называется, «распыляться», стремясь вывести дипломный проект на уровень, по сути дела, кандидатской диссертации. Из зафиксированных у нас 41 случая отказа преподавателей от третьего выбора на первый курс «приходится» 14 случаев, на третий — 12 и на пятый — 15. Данная картина распределения ни при каких обстоятельствах не может быть расценена ни как отражение какой-либо закономерности, ни как проявление какой-либо тенденции.

В то же время с опорой на картину решительного отказа преподавателей от реализации предоставленного им выбора студентов (случаи полного отказа и отказа от двух выборов из трех) можно прийти к промежуточному и при этом констатационному по своему характеру выводу о том, что определенные межличностные предпочтения преподавателей в отношении студентов с очевидностью нарастают от первого к третьему, а от третьего к пятому курсам.

В то же время результаты целого ряда исследований показывают, что преподавательские предпочтения достаточно отчетливо связаны с реально существующей интрагрупповой статусной структурой студенческой группы. При этом ответ на вопрос, каким образом связан интрагрупповой статус студента в учебной группе с преподавательскими предпочтениями можно получить лишь путем детального сопоставления эмпирического материала, наработанного в рамках различных экспериментальных изысканий. Понятно, что подобный анализ оказывается несомненно более информативным, если помимо разностатусности студентов будет принята во внимание и такая немаловажная переменная, как год их обучения.

Что касается первого курса, то, прежде всего, следует отметить — преподаватели могут судить о студентах исключительно по их активности на лекционных и семинарских занятиях и не имеют практического опыта диадической работы с ними, в том числе и по подготовке курсовых проектов. По-видимому, именно в связи с этим в качестве наиболее желательных курсовиков обычно называются, прежде всего, высокостатусные и часть среднестатусных студентов и практически не упоминаются студенты низкостатусные (более того обычно высокостатусных студентов преподаватели выбирают значимо чаще, чем среднестатусных и низкостатусных, а среднестатусных в свою очередь чаще, чем низкостатусных; как правило, экспериментаторами в этих случаях фиксируются значимые различия на уровне Р меньше равно 0,01). Скорее всего, подобный факт объясняется тем, что именно те студенты, которые достаточно комфортно чувствуют себя в учебной группе, более активно, не опасаясь негативной реакции своих соучеников — насмешек, издевок и определения «ботанами» — участвуют в обсуждении каких-то вопросов на проблемно-семинарских занятиях и не избегают посещения лекций, возможно, не только в связи с интересом к предмету, но и в связи с тем, что вообще нахождение в рамках студенческого сообщества доставляет им самоценное удовольствие.

Если говорить о том, каким образом распределены преподавательские выборы среди разностатусных третьекурсников, то картина оказывается иной. Преподаватели значительно чаще желают видеть в качестве своих курсовиков среднестатусных и даже низкостатусных студентов по сравнению с неофициальными лидерами группы (среднестатусных студентов преподаватели обычно выбирают значимо чаще, чем низкостатусных и высокостатусных, а низкостатусных в свою очередь чаще, чем высокостатусных). Дело, по-видимому, в том, что высокостатусные студенты в достаточно зрелых сообществах наиболее активны не столько в собственно учебно-профессиональной деятельности, сколько во внеучебной сфере жизнедеятельности студенческого сообщества.

Как ни парадоксально, их межличностная активность далеко не всегда сопряжена с готовностью успешно профессионализироваться и порой оказывается самоценной для некоторых студентов, превращаясь по существу в беспредметное, если иметь в виду учебную деятельность, фатическое общение. Понятно, что, уже имея опыт диадического партнерства с этими студентами, преподаватели, как правило, понимают, что дальнейшее сотрудничество может оказаться непродуктивным. При этом достаточно высокий процент аутсайдеров — третьекурсников, будучи очевидно неблагополучны в сфере межличностных контактов со своими соучениками и на третьем курсе уже четко это осознавая, в качестве своеобразной компенсации ориентируются на активное учебно-профессиональное партнерство с преподавателем.

Описывая ситуацию, складывающуюся по пятому курсу, и пытаясь ее проинтерпретировать, следует не упускать из вида тот факт, что речь идет о группах, традиционно обозначаемых как «умирающие». Это означает, что для большинства студентов данное сообщество во многом потеряло свою референтность и их межличностная активность достаточно жестко ограничивается в учебной группе логикой «здесь и теперь», а для большинства преподавателей ситуация оказывается двоякой — в логике «здесь и теперь» рассматривается лишь ситуация с возможным дипломным проектом конкретного студента, а в логике жизненно-профессиональной перспективы отношения с каждым отдельным студентом определяются наличием или отсутствием планов собственно профессиональной перспективы сотрудничества. По-видимому, именно в связи с этим ситуация по пятому курсу выглядит следующим образом: преподаватели хотели бы видеть в качестве своих дипломников и высокостатусных, и среднестатусных, и низкостатусных студентов. Преподавателям, по сути дела, совершенно не важно, какой интрагрупповой статус в учебном сообществе занимает тот или иной пятикурсник. Скорее всего, каждая индивидуальная история партнерства «преподаватель — студент» оказывается решающим фактором выбора, осуществляемого педагогом.

Таким образом, анализ аттракционных отношений в системе «педагог-студент» позволил выявить: во-первых, эти связи являются достаточно выраженными и эмоционально насыщенными; во-вторых, основания отношений межличностной значимости в аттракционном плане в зависимости от того, взаимодействие с каким курсом преподавателя имеется в виду, различны.

Теперь о референтных отношениях в системе «педагог — студент». Что касается первокурсников, то преподаватели, как правило, запрашивают, прежде всего, мнение по поводу межличностных отношений в студенческой группе высокостатусных учащихся, порой низкостатусных и лишь в крайне редких случаях среднестатусных студентов. Отлично понимая, что именно высокостатусная «элита» студенческого сообщества определяет направленность и содержание групповой активности, а также задает характер межличностных отношений в группе и социально-психологическую атмосферу в ней, преподаватели, осознавая, что в этих вопросах они должны быть сориентированы именно на эту оценку, запрашивали, прежде всего, неофициальных лидеров по поводу сложившейся обстановки в группе. При этом достаточно существенная часть преподавателей, имея достаточный опыт общения и взаимодействия со студентами, не менее важной информацией для себя считает позицию низкостатусных. Подобный подход в собственно социальнопсихологическом плане совершенно верен и главное целесообразен, так как и в ряде, собственно, теоретических и конкретно-экспериментальных исследований показано, что одним из наиболее эффективных способов получения объективной картины межличностных отношений в реально функционирующей группе является сопоставление оценочных позиций и суждений тех членов сообщества, которые занимают в нем статусно-полярное положение (2).

Среди третьекурсников в референтом плане в сфере межличностных отношений в учебной группе для преподавателей оказываются наиболее значимыми среднестатусные члены сообщества. В то же время в ряде экспериментальных работ были зафиксированы случаи референтной значимости для преподавателей и высокостатусных, и низкостатусных студентов (правда неоднократно было продемонстрировало, что позиция среднестатусных студентов-третьекурсников существенно выше для преподавателя, чем позиция высокостатусных и низкостатусных студентов; как правило, различия фиксируются в качестве статистически значимых на уровне Р меньше равно 0,05).

Здесь следует специально отметить тот факт, что, если среднестатусные студенты достаточно часто высокореферентны для преподавателей, даже не имея с ними опыта диадического партнерства в рамках совместной учебно-профессиональной деятельности, то и высокостатусные, и низкостатусные студенты, чье мнение о межличностных отношениях в группе было интересно педагогу практически всегда имели с ним непосредственный контакт в рамках выполнения курсового проекта (более чем в 85% случаев).Что касается пятикурсников, то те или иные конкретные студенты оказываются в референтном плане значимыми для преподавателей скорее как самостоятельные и самоценные личности, чем как представители того или иного интрагруппового статусного слоя студенческого сообщества.

Объяснение этому факту, по сути дела, может быть дано в той же логике, что и объяснения незначимости или малозначительности фактора интрагрупповой статусной принадлежности при анализе аттракционных отношений в системе «педагог — студент» — слабость данного фактора по сравнению с конкретной историей взаимодействия конкретного преподавателя с конкретным студентом. Более того, по-видимому, в ряде случаев педагогу существенно более интересны позиция и мнение именно данной личности, а не объективная оценка особенностей межличностных отношений в сообществе в целом.

Таким образом, анализ отношений референтной значимости в системе «педагог — студент» позволяет придти к следующему выводу: во-первых, референтная взаимосвязь в системе отношений «педагог — студент» отчетливо выражена; во-вторых, основания референтности студентов для преподавателя на разных курсах различны.

Помимо этого для того, чтобы содержательно полно оценить характер связи интегрального интрагруппового статуса студентов в учебной группе и их предпочитаемость со стороны преподавателя, нелишним будет обратить внимание на то, каким образом последний ориентируется на интрагрупповую позиции студентов при сравнении их между. По-видимому, вполне целесообразным в связи с этой задачей обратиться к результатам экспериментальных исследований, проведенных с использованием социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, анализируя, прежде всего, те триады формировались в логике имплицитно заложенной подсказки «2:1» по критерию статусной принадлежности, которая определялась на этапе обследования студенческих групп: «один высокостатусный — два среднестатусных»; «один высокостатусный — два низкостатусных»; «два высокостатусных — один среднестатусный»; «два высокостатусных — один низкостатусный»; «один среднестатусный — два низкостатусных»; «два среднестатусных — один низкостатусный». По сути дела, целью данной экспериментальной процедуры является выяснение того, насколько принадлежность студента к тому или иному статусному слою определяет его различение преподавателем.

Если говорить об учете преподавателями интрагрупповых статусов студентов-первокурсников при их оценке и решении задачи «сходство — различие», то нельзя не отметить, что в триадах, в которые включены высокостатусные, они четко определяются педагогом и в зависимости от того, один он в триаде или их двое: либо единственный высокостатусный «выносится» в «полюс различения», либо оба высокостатусных объединяются в «полюсе сходства». Другими словами, триады с участием высокостатусных студентов решаются преподавателем практически всегда по схеме имплицитно заложенной статусной «подсказки» вне зависимости от того, кто — среднестатусные или низкостатусные члены группы — присутствуют в триаде помимо высокостатусных (более 90%). Триады, включающие в себя среднестатусных и низкостатусных членов группы, в схеме имплицитной «подсказки» решаются примерно в 70% случаев, а в остальных (примерно треть случаев) преподаватель вопреки реальному интрагрупповому статусному «раскладу» объединяет в «полюсе сходства» среднестатусных и низкостатусных студентов, решая задачу по формуле «АВ:В». Это, по-видимому, связано с тем, что наиболее различимы для преподавателя, работающего с первым курсом, именно высокостатусные члены студенческой группы, которые в наибольшей степени раскованы, чувствуют себя вполне комфортно в группе и потому особенно активны, проявляя как во внеучебное, так и в собственно учебное время свои индивидуальные, прежде всего, поведенческие особенности. Совершенно очевидно, что и низкостатусные первокурсники достаточно легко различимы в группе. Тот факт, что нередко преподаватель оценивает их как принципиально схожих с некоторыми среднестатусными, говорит скорее не о том, что он путает их статус в группе, а о том, что часть реально среднестатусных он в своем сознании позиционирует как низкостатусных.

Интересными данными являются результаты обследования преподавателей по поводу их видения групп третьекурсников. В данном случае не выявлено четкой взаимосвязи между решением задач «сходство — различие» и реальным статусом студента в учебном сообществе, если речь идет о высокостатусных и среднестатусных студентах. Правда, в том случае, когда триады образованы из высокостатусных и низкостатусных учащихся, более чем в 75% случаев они решаются по схеме имплицитно заложенной статусной «подсказки». В ситуации, когда членами предложенных для решения триад выступают высоко- и среднестатусные или средне- и низкостатусные студенты, основанием различения чаще всего (около 75% случаев) оказывается не статусное основание, а основание «опыт совместной работы с данным конкретным студентом».

Другими словами, определяющей призмой рассмотрения личности студента преподавателем на третьем курсе является, прежде всего, характер накопленного опыта взаимодействия с ним в условиях диадической совместной деятельности. Лишь в тех случаях, когда статусная интрагрупповая непаритетность позиций попросту бросается в глаза и ее нельзя не заметить (позиции «высокостатусный и низкостатусный»), имплицитная «подсказка» при решении задачи «сходство — различие» все же принимается преподавателем.

Что касается решения преподавателем задачи «сходство — различие» относительно студентов-пятикурсников, то здесь можно констатировать: педагог подходит к оценке каждой личности избирательно, ориентируясь, в первую очередь, на накопленный опыт взаимодействия. Практически ни в одном из вариантов триад, составленных по принципу «АА:В», имплицитно заложенная статусная «подсказка» не выступает в качестве определяющей личностное различение пятикурсников их преподавателями. По-видимому, в данном случае работают, по меньшей мере, две причины: во-первых, для самих студентов-пятикурсников референтность учебной группы существенно снижается, а значит, и факт принадлежности к тому или иному статусному слою также становится малозначительным, что не может не заметить и преподаватель; во-вторых, к пятому курсу накопленный опыт совместной работы педагога практически с каждым студентом заставляет его ориентироваться, прежде всего, на личностные и деловые качества учащегося, а не на его позицию в учебной группе.

Сноски:

1) Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент – студент» и «преподаватель – студент» в современном российском вузе: Дисс…канд. психол. наук. М., 2006.
2) Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

Особенностью профессиональной деятельности педагога является публичная коммуникация. Практически ежедневно он проводит занятия, находясь под взорами десятков глаз учащихся, регулярно общается с их родителями, коллегами на различного рода совещаниях, собраниях, конференциях. И хотя, на первый взгляд, педагогическую деятельность изначально выбирают те, кому эта публичность по душе, все же справедливости ради нужно отметить, что не все одинаково легко справляются с такими распространенными явлениями, как страх перед публикой, боязнь «неудобных» вопросов от слушателей, неумение осуществить нужное речевое воздействие и пр.

Отсутствие основных навыков публичного выступления или их слабое развитие ведет в итоге к тому, что педагог испытывает стрессовое состояние каждый раз, как только ему предстоит выход на публику, а главное — он не достигает в полной мере желаемых результатов и успеха в своей профессиональной деятельности, не получает удовольствия от процесса общения. Спасением для такого педагога является понимание психологических основ публичного выступления и овладение риторическими правилами и приемами эффективного общения. Как гласит народная мудрость, «поэтами рождаются, ораторами становятся».

Весь процесс публичного выступления условно можно свести к двум этапам — этапу подготовки к выступлению и собственно к самому выступлению (подготовительный и исполнительский). Этапы эти взаимосвязаны и взаимозависимы, в равной степени важны.

Итак, первая задача, которую решает оратор перед тем, как выйти на публику, — подготовиться к публичному выступлению. Каков же алгоритм подготовки? Во-первых, необходимо ответить самому себе на вопрос «ЧТО, или О ЧЕМ я буду рассказывать аудитории?».

Иными словами, педагог формулирует тему выступления. Если тема ему заранее известна, возникает смысл ее конкретизировать или расширить с тем, чтобы заинтересоваться ей. Информация, которую он будет подбирать, должна быть также интересной и его слушателям. Следует задаться и такими вопросами, как: насколько тема актуальна и увлекательна, насколько она однозначна или спорна, знакомы ли с ней слушатели и будет ли она им понятна. То, как в итоге аудитория воспримет информацию, будет определяться многими факторами, но прежде всего тем, насколько она касается лично каждого.

Когда тема определена, следует продумать название выступления. Оно должно быть ярким, четким, понятным и кратким, а главное — интригующим. Например, одна из книг по публичному выступлению называется «Камасутра для оратора». Согласитесь, не тривиально!

Следующим важным вопросом, на который педагогу следует ответить при подготовке выступления, — ЗАЧЕМ? То есть, какова цель выступления? Какой реакции он ждет от аудитории? Основные задачи могут быть сформулированы так: проинформировать, призвать, убедить, привлечь внимание, развлечь и т. д.

Далее — КАК? Как педагог хочет донести информацию до слушателей? Как будет построена логика его рассуждений? К каким фактам и доводам он будет апеллировать? Какой язык использовать и в каком стиле выступать? Как вообще оратор будет себя вести во время выступления? В том числе следует продумать, как он будет одет, будет ли он двигаться или больше стоять, будет ли он находиться за кафедрой или ему потребуется стол. Иногда педагоги разрабатывают специальные мизансцены и помечают их для себя в тексте или тезисах выступления. Естественно, что многое будет определять конкретная ситуация и индивидуальность педагога. Но в любом случае он должен для себя четко определить последовательность тезисов и главный тезис, который станет кульминацией выступления.

Не менее важным при подготовке выступления является понимание того, ДЛЯ КОГО педагог его готовит? Кто будет его слушать: возраст аудитории, пол слушателей, их профессиональные и личные интересы, социальный статус, степень знакомства с заявленной проблематикой и т. д.

Следует представить себе своих слушателей и что им будет интересно услышать, спрогнозировать их возможные реакции и то, как оратор будет с ними работать. Соответственно, нужно будет запастись убедительными доказательствами собственной позиции.

ГДЕ педагог будет выступать? Место выступления не стоит недооценивать. Оратору целесообразно как можно подробнее узнать о помещении (аудитории): о его размерах и планировке, освещении, акустике, расположении, своем и слушателей, техническом оснащении (трибуна, стол, стулья, экран, проектор и пр.). Будет правильно, если он немного «обживется» и привыкнет к помещению. Выступающий должен чувствовать себя комфортно и уверенно. КОГДА, или время выступления, имеет громадное значение. В какое время педагог будет выступать? Кто выступал перед ним, и кто будет выступать после? Знание того, насколько давно слушатели находятся в аудитории, сколько перед ним уже выступило человек и пр. — поможет несколько скорректировать регламент собственного выступления.

Замечательно, если оратор будет обладать информацией исторического характера: какой сегодня праздник отмечается в стране или организации (или, может быть, отмечался накануне), какие знаменательные события случились в жизни тех людей, которые находятся в зале. Начать свою речь с поздравления — хороший прием для установления позитивного контакта со слушателями.

И последнее, что нужно обязательно учесть при подготовке выступления — КАК ДОЛГО оно должно длиться. Психологи утверждают, что оптимальным временем является 5–20 минут. Конечно, школьный урок или вузовская лекция занимают значительно больше времени, но необходимо помнить, что внимание человека работает циклично, так что после максимум 20 минут речи должна быть ее «перебивка» (пример, иллюстрация, небольшое отвлечение, шутка и т. д.).

Таким образом, решив указанные задачи, педагог имеет все возможности подготовить содержательное выступление, подобрать в рамках своей темы интересную и актуальную информацию, выстроить нужную логику ее подачи, так или иначе подготовиться к возможным вопросам и возражениям слушателей. Общеизвестно, что основным условием успешного публичного выступления является его качественная профессиональная подготовка и компетентность оратора в заявленной теме.

Вместе с тем нередко случается, что оратор высказывает очень умные и даже оригинальные мысли, но его никто не слушает. Как отмечают психологи, акцент в публичном выступлении часто переносится на содержание, то есть на то, ЧТО говорится. И при этом сильно недооценивается форма подачи материала, то есть КАК делается сообщение.

Итак, на что же следует обратить внимание педагогам на этапе исполнения публичного выступления?

В первую очередь необходимо сказать о зрительном контакте выступающего с аудиторией. Публичное выступление только по форме монолог, а по сути это диалог. Чтобы быть в контакте со своими слушателями, оратору нужно поддерживать зрительный контакт, причем не с одним или двумя из них, а со всеми одновременно. Как это достигается? Некоторые специалисты рекомендуют условно поделить аудиторию на четыре зоны, а далее слева направо и справа налево, от первого ряда к последнему и обратно «скользить» взглядом по каждой зоне. Если аудитория небольшая, то можно визуально контактировать с каждым из них. Особое внимание стоит обращать на галерку и на боковые места. У слушателей таким образом возникает ощущение личного контакта с оратором. Помимо всего прочего, он получает важную в таких случаях обратную связь.

Зрительный контакт целесообразно поддерживать на протяжении всего выступления. При этом взгляд педагога должен излучать приветливость и доброжелательность.

Как еще можно использовать технику зрительного контакта? Например, если слушатели ведут себя шумно, разговаривают, то оратор ненадолго может замолчать, при этом сохраняя с аудиторией зрительный контакт. Как правило, полутора минут хватает для того, чтобы тишина установилась и внимание вновь было обращено на выступающего. Также зрительный контакт можно использовать в тех случаях, когда в аудитории появляется один-два «нарушителя дисциплины». Достаточно посмотреть на них, иногда адресовать им какую-то реплику или улыбнуться, и порядок восстановлен.

Помимо зрительного контакта, огромную роль в публичном выступлении играют и другие компоненты невербальной коммуникации. А. Мехрабян еще в середине ХХ века обнаружил, что при передаче сообщения 7% информации передается вербально, 38% вокально (тоном голоса, ударением и способом произнесения звуков) и 55% жестами, позой и т. д. Таким образом, помимо содержательной части выступления, бесспорно, очень важной, существует невербальное сопровождение речи оратора, которое делает ее более убедительной, яркой, эмоционально насыщенной, запоминающейся. На что следует обратить особое внимание?

Прежде всего, это руки. Педагогу лучше использовать в своем публичном общении открытые ладони, повернутые вверх. Это создает доверительные отношения на равных, располагает к диалогу и искренности. Ладони, повернутые вниз, напротив, подчеркивают доминантность оратора, подсознательно выражают подчиненность слушателей, что негативно может сказаться на их впечатлении о выступающем и его сообщении.

Указующий жест со сжатыми пальцами также подсознательно вызывает негативные чувства у аудитории. Оратору следует избегать и таких жестов, как «руки за спиной» или «руки спрятаны в карманы». Эти жесты свидетельствуют о его волнении или неискренности.

То, как выглядит педагог, выступающий перед публикой, также говорит о многом и, прежде всего, о его уверенности или неуверенности в себе и в своей позиции. Как выглядит уверенный в себе человек? На лице улыбка, голова приподнята, плечи расправлены, спина прямая, корпус слегка наклонен вперед, стоит устойчиво, ноги на ширине плеч, носки чуть развернуты в стороны, одна нога немного выдвинута вперед.

Достаточно спорным является вопрос о том, нужно ли во время своей речи оратору ходить или лучше стоять на месте. Однозначного ответа здесь, видимо, быть не может, многое будет определяться такими факторами, как уверенность педагога в себе, его опытность, его индивидуальность, регламент выступления и др. Вместе с тем следует иметь в виду, что двигающиеся объекты привлекают к себе больше внимания. При этом не нужно перемещаться очень быстро и суетливо. Переходы во время публичного выступления должны выглядеть органично и обоснованно, к примеру, когда педагог закончил рассматривать один вопрос, он может переместиться и начать освещать новый. Важнейшими параметрами речевого воздействия педагога выступает его голос. Говорить медленно или быстро, тихо или громко, плавно или ритмично, вкрадчиво или агрессивно, уверенно или неуверенно — все это сильнейшие выразительные средства речи. Известно, например, что громкость голоса создает впечатление уверенности, убежденности говорящего, компетентности и высокого социального статуса. Резкое повышение голоса обычно усиливает воздействие на собеседника.

Высота голоса также определяет характер речевого воздействия. Низкий тон предпочтительнее высокого, ему мы больше доверяем за счет производимого впечатления на нас как надежного и компетентного.

Замедляя речь, как правило, педагог хочет таким образом выделить наиболее важную информацию. А пауза, взятая перед тем, как он это сделает, еще более привлечет к ней внимание.

Подводя итог сказанному, хочется отметить, что мы изложили лишь самую необходимую информацию о подготовке и проведении публичного выступления. Этого вполне достаточно, чтобы начать главное — практиковаться.

В практике постепенно будут открываться новые знания и приемы, формироваться соответствующие умения и навыки. От выступления к выступлению будет возникать чувство уверенности и комфорта. А венцом этого процесса, бесспорно, станет удовольствие от общения с публикой.

Литература

1. Бредемайер К. Черная риторика: Власть и магия слова. М., 2011.
2. Гандапас Р. Камасутра для оратора. Десять глав о том, как получать и доставлять максимальное удовольствие, выступая публично. М., 2011.
3. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Минск, 2010.
4. Кинг Л. Как разговаривать с кем угодно, когда угодно, где угодно. М., 2011.
5. Лаундес Л. Как говорить с кем угодно и о чем угодно. Навыки успешного общения и технологии эффективных коммуникаций. М., 2008.
6. Стернин И.А. Практическая риторика. М., 2010.
7. Шипунов С.А. Харизматичный оратор. М., 2009.