Монография О.Н. Смолина «Образование. Политика. Закон» - это первая попытка фундаментального исследования образовательного законодательства постсоветской России [1]. В данной статье содержится изложение некоторых взглядов автора и комментарии к ним.

Сначала об авторе. Олег Николаевич Смолин - крупный ученый, педагог, доктор философских наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования. Он - ветеран российского парламента: член Совета Федерации первого созыва (единственного, который избирался непосредственно населением), депутат Государственной Думы второго-пятого созывов, заместитель председателя Комитета Думы по образованию. Избран вице президентом «Всероссийского общества слепых», вице-президентом Паралимпийского комитета России. За строками краткой биографии огромный путь ученого и политика, стоявшего у истоков создания современного образовательного законодательства, не понаслышке знающего, в каком кипении страстей рождаются законы и почему потом они нуждаются в бесконечных поправках.

Выступая от фракции КПРФ (а ранее от «Яблока»), он стал постоянным оппонентом Правительства и Министерства образования РФ. Во Введении к монографии Уполномоченный по правам человека в Российской Федерации Владимир Лукин называет О.Н. Смолина «неформальным лидером образовательно-политической оппозиции» в Думе.  «К середине 1990-х гг. восходит легенда (впрочем, похожая на правду), - пишет автор в начале монографии, - согласно которой на одном из заседаний Правительства премьер В. Черномырдин задал своим коллегам вопрос: "Кто из вас имеет ученые степени? Поднимите руки".

А когда выяснилось, что степени имеют практически все, продолжил риторически: "За что же вы так не любите науку?"». Видимо, О.Н. Смолин так часто задавал подобный вопрос касательно полученного образования авторам новых законопроектов в области образования, что не устоял перед соблазном сделать это преамбулой своего труда.  Автор не скрывает, а, наоборот, прямо показывает свою неудовлетворенность современной образовательной политикой и формирующим ее законодательством. «Контрреформа образовательного зако-нодательства», «Назад от достигнутого», «ФЗ №122:

"монетизация" или "погром в законе?"», «Думские «инновации»: еще три шага назад», «Правый уклон под левыми лозунгами», «...принудительная бакалавризация всей страны», «Российское образование на пороге пятикратного кризиса» - так называются некоторые из параграфов, позволяющие понять, с каким настроением ученый работал над своей очередной книгой. Несмотря на столь резкие по публицистическому звучанию заголовки, в тексте монографии нет ничего популистского. Аргументы О.Н. Смолина всегда убедительны, сбиты из реальных фактов, бесспорной статистики. Чаще всего их невозможно опровергнуть, а потому его противникам приходится искать компромисс.

«В 1940 г. зарплата работников образования практически равнялась ее уровню в промыш ленности (97%); в 1970 г. составляла 72,7%; в 1990 г. - 65%; в 2003 г. она опустилась почти до 50%... С тех пор, как статистика позволила выделить в качестве отдельного показателя заработную плату учителя, отношение этой зарплаты к средней по экономике неуклонно падает» - отвести подобные оценки автора можно только фальсификацией данных и сделкой с собственной совестью.

«В международных исследованиях образования, -продолжает анализ О.Н. Смолин, - используется такой специальный показатель статуса педагога, как «отношение средней заработной платы учителя с 15-летним стажем к ВВП на душу населения».

С качественной точки зрения, это некоторый аналог отечественного показателя отношения средней заработной платы в образовании к средней по стране, хотя количественно это отношение выглядит иначе. В индустриально развитых странах названное отношение составляет 1,37, в развивающихся - 2,56 (здесь на фоне массовой нищеты педагог выглядит человеком сравнительно обеспеченным). В России этот показатель - 0,64. Иначе говоря, страна «развивающегося рынка» и невиданного бюджетного профицита, по средним доходам населения далеко отстающая от Европы и Северной Америки, многократно ниже их и по относительному уровню зарплаты педагогов...

В индустриально развитых странах организации, отнесенные к некоммерческому сектору, включая образовательные и научные, налогов не платят вовсе либо пользуются широким спектром налоговых льгот. В России же в начале ХХI века в значительной степени ликвидировали систему налоговых льгот для образовательных учреждений и научных организаций, восходящую в России к указам Петра I», - пишет О.Н. Смолин в Главе 1.

Любые аргументы оппонентов бессильны против такого обвинительного анализа, обнажающего и фиксирующего результаты образовательной политики последних десятилетий. Именно громко звучащие с высокой трибуны Государственной Думы выступления оппозиции об опущенном на колени учителе, а не пафосные рассуждения иных законодателей о великой миссии педагога «сеять разумное, доброе, вечное» объясняют, почему сегодня, в канун принятия нового образовательного закона страны, российский парламент озаботился статусом педагога и даже клянется принять специальный закон в его пользу. Наш журнал публиковал стенограммы парламентских слушаний в Совете Федерации и Государственной Думе по проблемам педагогического образования - на обоих заседаниях звучал голос депутата О.Н.Смолина [2].  Однажды, выступая в Госдуме в рамках «правитель-ственного часа» с участием Министра образования и науки РФ А.А.Фурсенко, О.Н. Смолин употребил для характеристики современной отечественной образовательной политики термин «образовательный апартеид». В доказательство им были выделены, в частности, следующие виды искусственного разделе-ния образовательной системы, формирующие нера-венство образовательных возможностей граждан:

• разделение по формам получения образования.Например, вечерней школе, которая в советское время выполняла функцию социального лифта, в современной России отводится роль социального «отстойника»;
• разделение по формам поселений. Яркое его проявление - курс на закрытие сельских школ;
• разделение по размерам образовательных учреждений. В связи с введением подушевого финансирования небольшие школы оказались в неравном положении с крупными и под угрозой закрытия;
• разделение высшего образования на два уровня: один, грубо говоря, для домохозяек и офис-менеджеров, а другой - для более или менее квалифицированных специалистов;
• разделение по формам собственности. До сих пор по отношению к негосударственным образовательным учреждениям власти проводят во многом дискриминационную политику;
• разделение по типам образовательных учреждений.

Работники системы дополнительного образования постоянно ощущают отношение к себе, как к педагогам «второго сорта» (учрежденческий апартеид);

• разделение учреждений на бюджетные и автономные. Первые сохраняют некоторые бюджетные гарантии без экономической свободы, а вторые должны получить экономическую свободу, но без всяких бюджетных гарантий (организационно-правовой апартеид);
• неравенство образовательных возможностей в зави-симости от уровня доходов (социальный апартеид). Эти и другие оценки, данные в Главе 4 монографии, звучат публицистически довольно жестко, а политически - просто уничтожающе, всегда имеют громкий общественный резонанс. В них не прорыв накопленных эмоций и не бравада депутатской неприкосновенностью. Этому есть и более понятное объяснение: если оппозиция не будет говорить громко, ее могут и не услышать. Правда, выходя на думскую трибуну, депутат всегда обязан регулировать «громкость голоса». Ведь в парламенте есть комиссия по этике, которая может лишить права выступления на месяц, а то и на год. Есть и пример депутата В. Жириновского, оштрафованного судом на миллион рублей за оскорбление мэра Москвы Ю. Лужкова. Но, насколько известно, персональное дело депутата О.Н.Смолина еще на комиссии не рассматривалось, голоса он не лишался, суду не подвергался, не штрафовался, не извинялся... И в своей остро полемической монографии автор демонстрирует присущее ему чувство тонкой грани между заслуженной и оскорбительной критикой оппонентов.

Описанные в монографии примеры бесконечных споров и конфликтов с властью фокусированы на глубоком понимании миссии депутата: дать дорогу передовому и остановить губительное, по мнению автора, для системы образования решение.

«История образовательной политики индустриально развитых стран, а равно и европейских стран с переходной экономикой, - пишет автор, - не знает примеров сколькон и б у д ь  м а с с о в о й приватизации образовательных учреждений. Напротив, общецивилизационная тенденция заключается либо в сохранении и укреплении государственной системы образования (Германия), либо в приближении негосударственных образовательных учреждений по характеру финансирования к государственным (Бельгия), либо, наконец, в развитии некоммерческих фондов и других источников финансирования, делающих образование доступным для более широких слоев населения (США).  История постсоветской России примерами попыток такой приватизации изобилует. В первой половине 1990-х гг. правительственными структурами были разработаны не менее пяти законопроектов, направленных на обеспечение «обвальной» приватизации в сфере образования. Например, в 1998 г. - проект закона о приватизации вузов; в 1994 г. проект закона о приватизации образовательных учреждений, в 2004 г. - предложения о приватизации учреждений дополнительного профессионального образования.

В Госкомимуществе России даже функционировало специальное управление приватизации образовательных учреждений во главе с Ю.О. Лебедевым, В случае превращения таких проектов в закон в число приватизированных объектов могли попасть все детские дошкольные учреждения и школы общего назначения, все техникумы и ПТУ, в том числе сельские, все государственные вузы, кроме педагогических - иными словами, подавляющее большинство всех образовательных учреждений страны.  Приватизацию предлагалась проводить ускоренно-революционными темпами, для чего в пункте 3 статьи 23 проекта было записано:

«Органы управления, являющиеся учредителями образовательного учреждения, в срок не позднее 45 дней с момента регистрации заявки принимают решение о разгосударствлении заявленного к разгосударствлению образовательного учреждения либо об отказе в таковой... Отсутствие решения в указанный срок означает решение о разгосударствлении образовательного учреждения».

Правда, - отмечает автор, - статья 21 данного проекта провозглашала некоммерческий статус разгосударствленных (приватизированных) образовательных учреждений. Однако по сути своей это мало что меняло: новые собственники получали воз-можность извлечения высоких доходов из бывшего государственного имущества не в форме дивидендов, но в форме гигантских окладов, премий, заграничных командировок и т.п. В результате в сфере образования, как, собственно, и в большинстве других сфер общественной жизни, должен был сформироваться не производительный, а паразитический капитал, функционирующий в форме паразитирования частных структур на государственном имуществе в виде основных фондов образовательных учреждений».  Свой взгляд у О.Н. Смолина и на последствия применения Федерального закона от 03.11.2006 №174-ФЗ «Об автономных учреждениях». В Главе 3 монографии в связи с этим он предупреждает о начале фактической (хотя постепенной и выборочной) приватизации образовательных учреждений при формальном сохранении их государственного статуса.  «Вне всяких сомнений, - подчеркивает автор, - «рефлекс свободы» для человека всегда был одним из основных, тем более, если этот человек - руководитель успешного образовательного учреждения. Однако цена такой свободы может оказаться непомерной, ибо изменение организа-ционноправовой формы государственного обра-зовательного учреждения связано, как минимум, с рисками троякого рода.

Во-первых, превратившись в АУ (автономное учреж-дение) или ГМАНО (государственная муниципальная автономная некоммерческая организация) образовательные учреждения рискуют потерять еще сохранившиеся скромные достижения законодательства 1990-х гг., включая право студентов на отсрочку от военной службы, оставшиеся налоговые льготы, досрочные пенсии для педагогов, работающих с детьми и т.п.  Во-вторых, сами граждане рискуют утратить более чем скромные конституционные гарантии права на образование, ибо в 43 статье Конституции они установлены для тех, кто учится в образовательных учреждениях или на предприятиях, но отнюдь не в АУ или ГМАНО.

В-третьих, изменение организационно-правовых форм - это, без сомнения, шаг к приватизации системы образования, ибо, с одной стороны, в отношении этих форм снимается субсидиарная ответственность учредителя и открывается путь к банкротству, а с другой - отменяется запрет на приватизацию, установленный пунктом 13 статьи 39 Закона РФ «Об образовании» для образовательных учреждений».  Перечисленные риски, по мнению О.Н. Смолина, многократно перевешивают степень расширения свободы, обещанную тем, кто преобразует образовательные учреждения в новые организационно-правовые формы.

Опасение автора можно было бы принять в полном объеме, если не учитывать быструю смену однажды зафиксированного профицита российского бюджета (да и был ли он на самом деле?) современным острым дефицитом, помноженным на последствия финансового кризиса. Приводимое в монографии высказывание бывшего министра финансов А. Лившица: «Реформы начинаются, когда кончаются деньги» объясняет истинную причину «автономизации» российского образования.

Как ни больно сознавать истинным патриотам России, переход к автономным учреждениям надо понимать как признание государством неспособности платить по принятым в Законе «Об образовании» финансовым обязательствам. Так почему бы в этой тяжелой ситуации не откликнуться на готовность отечественного работодателя инвестировать профессиональное образование, разумеется, не без выгоды для себя. Тем более, что такую готовность выражают 72% из них [3]. Неплохо также хотя бы слегка «погрузить» государственные учреждения профессионального образования в незнакомую им, но весьма ускоряющую прогресс «конкуренцию», что в условиях только бюджетного финансирования сделать сложнее.  Впрочем, на спорные вопросы всегда существуют противоположные мнения, критерием истинности которых чаще всего выступает практика. Начавшийся в 2010 году эксперимент по переходу учреждений профессионального образования в статус автономных даст правильный ответ на этот вопрос.  Высказываемые оппозицией сомнения в эффективности готовящихся законопроектов крайне важны. Хотя бы потому, что они заставляют внимательнее изучить последствия предлагаемых реформ, «семь раз отмерить», прежде чем отрезать. А то, что в России привыкли резать, не отмеряя, показывает опыт введения закона №122, который О.Н.Смолин именует в монографии как Закон «О монетизации льгот», а применительно к системе образования как Закон «О монетизации знаний».

«Не так страшен кризис, как антикризисные меры», - с присущим ему юмором замечает автор в Главе 6,

Труды членов Российской академии образования комментируя, в частности, принцип «деньги следуют за учеником». В случае его упрощенной реализации, по мнению О.Н. Смолина, в России практически обречены на закрытие большинство сельских школ (особенно малокомплектных), небольшие школы для творчески одаренных детей и т.п. Помимо этого, неизбежно вырастет неравенство в финансовом обеспечении между поселениями, находящимися в разных климатических условиях.

Весь мировой опыт показывает, что в случае распределения финансовых потоков исключительно по подушевому принципу, резко растет неравенство образовательных возможностей, а потому развитые страны столь примитивной схемы не применяют, но используют более сложные формулы, корректирующие недостатки подушевого принципа.  Подтвердить сомнения автора можно тем, что формально осуществляемый в последние годы переход к нормативному подушевому финансированию оказался неэффективен и даже вреден для профессионального образования. Причина в том, что применяемые сегодня обезличенные, профессионально не ориентированные нормативы сохраняют «распределительный характер» бюджетирования и не обладают стимулирующим потенциалом. Они не учитывают многопрофильность учреждений профессионального образования и вытекающие из этого существенные различия реальных затрат на подготовку кадров по различным профессиям (специальностям). Уравнительность нормативов, как показывает опыт, приводит к вымыванию в структуре подготовки кадров нужных для экономики, но относи-тельно высокозатратных профессий.  В этих условиях новые финансовые вливания в систему профессионального образования становятся риском для российского бюджета. Невозможно налить до краев «образовательный сосуд», если в нем есть утечка. Нельзя не согласиться с Д.А.Медведевым (не потому что он Президент РФ, а по существу), который заметил на встрече со студентами в Томске 11 февраля 2010 года: «Деньги в образовательной системе имеются, но расходуем мы их зачастую нерационально».  Подтверждающих эту мысль примеров хватает. Возьмем Москву, где в 2008 году, согласно утвержденной Правительством Москвы Городской программы «Рабочие кадры», и без того не самый слабый в России бюджет системы профессиональных колледжей столицы возрос в три раза. Система дружно отрапортовала о радикальном укреплении учебно-материальной базы (как будто это самоцель!), но никто - об улучшении качественных характеристик выпускников (об этом в России вообще не принято отчитываться). При нормативе подушевого финансирования в среднем выше 100 тысяч рублей, здесь в массовом порядке выпускается тот же «третьеразрядный» (по тарифной сетке) квалифицированный рабочий, что и в родном для О.Н.Смолина Омске, где норматив в три раза ниже.  В дискуссиях с оппозицией, порою острых и непримиримых, исполнительная власть вносит полезные изменения в проекты готовящихся законодательных и нормативных документов. В частности, критикуемый О.Н. Смолиным принцип «деньги следуют за учеником» уже подвергается существенной корректировке. По мнению зам. министра образования и науки И.И. Калины, он не означает, что «норматив должен быть абсолютно одинаков везде. Понятно, что норматив в Якутии отличается от норматива в Краснодарском крае, что норматив для финансирования сельской школы всегда будет отличаться от норматива в городской школе. Возможна и другая модель - норматив может быть в субъекте Федерации один, но дальше субъект смотрит, какие программы он дополнительно финансирует»[4].

Из монографии хорошо видно, что рождение нового закона всегда происходит в борьбе разных идей, в столкновении мнений, точной выверке каждого положения. Так было и с до сих пор неоднозначно воспринимаемым в педагогическом сообществе законом о Едином государственном экзамене.  «Я не являюсь принципиальным противником техно-логий, аналогичных ЕГЭ, в определенных, ограниченных пределах, - пишет О.Н. Смолин в Главе 4. - Но я являюсь принципиальным противником технологии ЕГЭ в том виде, как он существует, в качестве универсального средства для оценки успеваемости школьников и приема в высшие учебные заведения».  «Тестовую систему, - замечает далее автор, - активно критикуют математики - ученые и педагоги.  Однако менее всего применима она в гуманитарных дисциплинах, где наличие единственно правильного ответа на вопрос является, скорее, исключением, чем правилом, либо характерно для самых примитивных познавательных ситуаций (например, даты, топонимы, персоналии в истории, обществознании и литературе). По мнению многих специалистов, в области иностранных языков тесты выявляют лишь знание грамматики и в меньшей степени - словарный запас, но абсолютно не позволяют оценить произношение, «чувство языка» и т.п. Тесты же по истории и другим гуманитарным дисциплинам в лучшем случае помогают установить уровень эру-диции, но отнюдь не творческие способности, не личную точку зрения, не гражданскую позицию, не развитость эстетического вкуса».

«ЕГЭ, - считает О.Н. Смолин, - лишает учащегося «права на ошибку». Стремясь уменьшить роль одной группы случайных факторов, способных повлиять на результаты экзамена (субъективизм учителей, взятки и т.п.), система ЕГЭ обратным своим эффектом имеет увеличение роли другой группы случайных факторов».

И заключает: «Если мы будем пытаться превратить Труды членов Российской академии образования нашу страну в "поле чудес"..., то она рано или поздно обязательно станет "страной дураков"».

«Мы полагаем, - пишет автор, - существующую форму ЕГЭ крупной системной ошибкой, способной резко снизить качество образования (включая обучение и воспитание), а также конкурентоспособность отечественной образовательной системы. ЕГЭ ставит под сомнение традиционные цели отечественного образования, в том числе многостороннее развитие личности, формирование гражданина и высококвалифицированного работника, а, следовательно - программы инновационного развития страны и национальную безопасность».

С не меньшим критическим напором автор анализирует процесс рождения законопроекта об обязательном общем образовании. «Как следует из пояснительной записки и текста законо-проекта, представленного Правительством в Госдуму, - вспоминает он, - все его содержание сводилось к одному: обязать каждого ребенка учиться, а родителей (лиц, их заменяющих) - его учить после окончания основной (девятилетней) школы. Но суть закона об обязательном общем образовании должна состоять вовсе не в том, чтобы заставить учителей и родителей учить, а детей и тем более взрослых - учиться, но в том, чтобы каждому создать для этого необходимые условия и стимулы. От величины минимальной заработной платы, которая должна учитывать не только минимальные потребности работающего человека, но и возможность исполнения им родительских обязанностей, до величины пособия на ребенка до 18 лет, которое в момент принятия закона в большинстве регионов России сохранялось на уровне 70-80 рублей. Ключевым среди этих вопросов должны были стать предложения о введении в законодательство специальных мер государственной поддержки малообеспеченных детей в период обучения, включая специальные стипендии, бесплатные учебники, бесплатное питание, а возможно, и школьную форму. Излишне говорить, что ничего подобного законопроектом не предполагалось».  А вот как описывает автор подготовку законопроекта об образовательных стандартах. Разработчики проек-та (имена которых, как всегда в последние годы, остались неизвестными образовательному сообществу) явно принадлежали к числу поклонников модного в на-стоящее время не только в России компетентностного подхода. В принципе, в этом нет ничего плохого. Более того, компетентностный подход, если он рассматрива-ется как дополнение, а не замена «знаниевой» школе, способен принести немало пользы.  Важнейшим сюжетом проекта закона стало устранение из структуры образовательного стандарта минимального содержания образования. По оценке О.Н.Смолина, это означает либо полное разрушение стандарта, либо, как это ни странно, возвращение к регулированию содержания образования посредством более жесткого механизма - обязательной образовательной программы.

«Во-первых, - считает автор, - если содержание образования будет определяться исключительно образовательным учреждением, обеспечить качество образования и академическую мобильность окажется практически невозможно при переезде в другой регион, другой город (село) и или даже просто при переходе в другую школу.

Во-вторых, до того времени, как Минобразования России превратилось в Минобрнауки, его высоко-поставленные представители регулярно утверждали, что для сохранения единого образовательного пространства страны необходимо задать на федеральном уровне не менее 75% содержания образования.  Наконец, с принятием Закона федеральный государственный образовательный стандарт будет утверждаться Правительством Российской Федерации.  Все попытки автора прописать экспертизу проекта стандарта государственными академиями наук, его обсуждение в парламентских комитетах либо в образовательном сообществе были отклонены большинством профильного комитета, а затем - и Думы».  «При чем здесь образовательное сообщество, пар-ламент, наконец, Общественная палата, которую со-здавали с такой помпой? - саркастически замечает О.Н. Смолин, - теперь чиновники все решать будут сами, ни на кого не оглядываясь».

Откровенно лоббистским назвал О.Н. Смолин пункт законопроекта, в котором Федерации предлагается утверждать не только список учебников и учебных пособий, но и список организаций, которые, что называется, допущены к «телу» власти, разрешающей им издавать эти учебники и учебные пособия. Здесь большое поле деятельности для антимонопольного комитета, боль-шое поле деятельности для комиссии по коррупции.

«Справедливости ради, - замечает в монографии автор, - Минобрнауки и, в частности, ответственный за решение вопросов учебного книгоиздания заместитель министра И.И. Калина, сделали практически все возможное, чтобы «демфировать» последствия принятия закона в данной области. Согласно Приказу Минобрнауки от 18.03.2009 №88, был установлен порядок, в соответствие с которым все издательства, выпускавшие ранее учебники и учебные пособия, сохранили такое право и были включены в соответствующий список. Напротив, решение об исключении из списка может приниматься в случае получения рекламации на качество издания и нарушения правил, установленных для этой области деятельности».  Всего О.Н.Смолин предложил к законопроекту 35 поправок, некоторые из них были вынесены на обсуждение пленарного заседания Государственной Думы. При этом ключевым вопросом полемики, как и следовало ожидать, стал вопрос о содержании образования на уровне государственных образовательных стандартов.  Из выступления О.Н. Смолина на пленарном заседании Думы: «...много лет в Российской Федерации мы обсуждали бог знает что... - должны деньги «гоняться» за учеником или не должны, сколько лет учить - десять, одиннадцать или двенадцать, ЕГЭ или какое-то другое безобразие из трех букв, - и ни разу не обсуждали вопрос о том, чему учить. А это ключевой вопрос всякого образования... Обращаю ваше внимание на то, что в законе, который вы утверждаете, нет ни слова о содержании образовательных стандартов, то есть нет ответа на вопрос о том, чему будут учить наших детей. В законе только требования к структуре образовательных программ... но о содержании нет ни слова. Там есть структура, есть условия, есть требования к уровню подготовки, но содержания там как не было, так и нет... мы сегодня утверждали... технический регламент, там много всяких мелочей, но вот чему будут учить детей - этот вопрос мы никак не хотим решать на уровне закона».

«Похоже, - заключает автор, - в «общество знаний» мы собираемся... без знаний! Закон вполне позволяет каждой школе учить детей «чему-нибудь и как-нибудь», а затем в последние годы «дрессировать» их на сдачу ЕГЭ. Если новое поколение стандартов будет строго соответствовать закону, а ЕГЭ, как клянется министр образования и науки, будет сохранен в прежнем виде, «Наша новая школа» окажется хуже старой.  В поддержку своей позиции О.Н.Смолин приводит в монографии совсем не слабый аргумент - указание Президента РФ Д. Медведева в Послании Федеральному Собранию 5 ноября 2008 г.: «Уже в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Этой задаче должно соответствовать обновленное содержание образования. Предлагаю в сжатые сроки разработать именно такое, новое поколение образовательных стандартов. Их подготовка затянулась»[5]. Как видим, голос оппозиции может быть услышан и за высокими кремлевскими стенами, правда, при условии «попутного ветра» и громкого голоса депутата.  Столь же драматически описана в монографии ситуация с введением в России бакалавриата. «Дух и буква Болонской декларации, - утверждает О.Н. Смолин, - предполагают добровольность участия вузов в одноименном процессе, сохранение широкой академической автономии, тогда как закон о двухуровневом высшем образовании значительно ограничивает такую автономию, предусматривая принудительную бакалавризацию всей страны. Напротив, действовавший прежде закон как раз предусматривал добровольность выбора вузами образовательных программ и в этом смысле Болонскому процессу ничем не мешал».  Подлинная тайна закона - выстраивание вовсе не двухуровневой системы высшего образования, но двух различных его систем. Одну из них автор называет «образованием для офис-менеджеров и блондинок из анекдотов». Другая же представляет собой более качественное и в большинстве случаев платное образование, доступное, как правило, людям из семей с высокими доходами и (или) определенным социальным статусом.

Среди основных пороков закона, которые, к сожалению, остались неискорененными, есть и такой порок: по действующему законодательству каждый студент имеет право продолжить свое образование после бакалавриата. Он может пойти в специалисты, в магистры, даже в аспирантуру. Теперь предполагается, что он может пойти только в магистры, причем на конкурсной основе. Поскольку бакалаврам доступ на «специалитет» отрезан, а в магистратуру резко ограничен, они в абсолютном большинстве отсекаются не только от научной деятельности (что во всем мире происходит вследствие различия способностей и устремления людей), но даже и от образовательной траектории, способной вывести их на подступы к науке.  «События развивались бурно, - описывает ав-тор процедуру обсуждения законопроекта в Думе.  - Сначала председатель профильного комитета В. Шудегов осторожно и с оговорками поддержал закон. Затем председатель Палаты регионов С. Миронов высказался против - резко, но как-то неуверенно. Цитирую: «...фундаментальность нашего образования и его конкурентоспособность были доказаны десятилетиями. И, беря не самые лучшие образцы, непонятно ради чего, мы разрушаем сами основы нашего образования», «... я даже не буду призывать вас голосовать против этого закона. Просто хотел бы пояснить, чем я руководствуюсь, принци-пиально голосуя против этого закона». Конечно, -задается вопросом О.Н.Смолин, - хотелось бы спросить: почему, если закон так плох, третье лицо в государстве и лидер партии не призывает против него голосовать?» Однако предоставляет читателю самому размышлять над этой загадкой.  В итоге при первом голосовании закон был отклонен. Но через короткое время к нему вернулись и со второго захода приняли!

Периодически возникающие различия в голосованиях большинства Совета Федерации и его председателя автор склонен объяснять их различной партийной принадлежностью. Правда, в данном случае это объяснение не работает: «В течение одного часа члены «палаты гионов» изменить свою партийную принадлежность не могли. Видимо, критика закона председателем палаты была воспринята как команда, но затем новая команда поступила из более высокой инстанции» - раскрывает секреты парламентской «кухни» автор.  Честная и откровенная монография О.Н.Смолин помогает понять действующий механизм принятия законов, непростую роль оппозиции в российском парламенте. Ее роль можно сравнить с «тормозами» в автомобиле, без которых могут ездить только безумцы.  «Я понимаю, что окажусь в меньшинстве в этом зале, но зато я в большинстве в стране», -так выразил свое кредо «лидера образовательно-политической оппозиции» О.Н.Смолин, выступая в Думе по закону о ЕГЭ.  Способность к глубокому и критическому анализу образовательной политики, готовность выразить несо-гласие с самыми высокими инстанциями и лицами -редкое и уважаемое в обществе качество человека.  В Великобритании, например, лидер крупнейшей оппо-зиционной партии (т.е. партии, занявшей второе место на парламентских выборах) получает королевское жало-ванье на уровне министра, так как считается, что он ис-полняет важную для общества и государства функцию, а сама эта партия именуется «оппозицией Ее Величества». В России у оппозиции такой королевской «крыши» нет, депутатам приходится полагаться на свой риск и временную неприкосновенность.

В научных спорах и парламентских дискуссиях, продолжающихся уже более 20 лет, депутат О.Н.Смолин стал автором (или соавтором) 17 вступивших в силу федеральных законов, около 90 законопроектов. Его монография позволяет понять, зачем нужна оппозиция в образовании. Да и не только в образовании...

И.П. Смирнов, доктор философских наук, член-корреспондент РАО

Библиографический список:

1.  Смолин О.Н. «Образование. Политика. Закон. Федераль-ное законодательство как фактор образовательной политики в современной России» - М., 2010. - 968 с.

2.  Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? (Итоги пилотного Всероссийского социоло-гического исследования). - М.: ООО «Аспект», 2004. - 32 с.

3.  www.kremlin.ru/appears/2008/11/05/1349_type63372type63374type63381type82634_208749.shtml

Ключевые слова: образование, законодательство, парла-мент, политический процесс, исполнительная власть.

От редакции : Некоторые разделы монографии О.Н. Смолина опубликованы в Приложении к этому журналу.

Монография О.Н. Смолина «Образование. Политика. Закон» - это первая попытка фундаментального исследования образовательного законодательства постсоветской России [1]. В данной статье содержится изложение некоторых взглядов автора и комментарии к ним.

Сначала об авторе. Олег Николаевич Смолин - крупный ученый, педагог, доктор философских наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования. Он - ветеран российского парламента: член Совета Федерации первого созыва (единственного, который избирался непосредственно населением), депутат Государственной Думы второго-пятого созывов, заместитель председателя Комитета Думы по образованию. Избран вице президентом «Всероссийского общества слепых», вице-президентом Паралимпийского комитета России. За строками краткой биографии огромный путь ученого и политика, стоявшего у истоков создания современного образовательного законодательства, не понаслышке знающего, в каком кипении страстей рождаются законы и почему потом они нуждаются в бесконечных поправках.

Выступая от фракции КПРФ (а ранее от «Яблока»), он стал постоянным оппонентом Правительства и Министерства образования РФ. Во Введении к монографии Уполномоченный по правам человека в Российской Федерации Владимир Лукин называет О.Н. Смолина «неформальным лидером образовательно-политической оппозиции» в Думе.  «К середине 1990-х гг. восходит легенда (впрочем, похожая на правду), - пишет автор в начале монографии, - согласно которой на одном из заседаний Правительства премьер В. Черномырдин задал своим коллегам вопрос: "Кто из вас имеет ученые степени? Поднимите руки".

А когда выяснилось, что степени имеют практически все, продолжил риторически: "За что же вы так не любите науку?"». Видимо, О.Н. Смолин так часто задавал подобный вопрос касательно полученного образования авторам новых законопроектов в области образования, что не устоял перед соблазном сделать это преамбулой своего труда.  Автор не скрывает, а, наоборот, прямо показывает свою неудовлетворенность современной образовательной политикой и формирующим ее законодательством. «Контрреформа образовательного зако-нодательства», «Назад от достигнутого», «ФЗ №122:

"монетизация" или "погром в законе?"», «Думские «инновации»: еще три шага назад», «Правый уклон под левыми лозунгами», «...принудительная бакалавризация всей страны», «Российское образование на пороге пятикратного кризиса» - так называются некоторые из параграфов, позволяющие понять, с каким настроением ученый работал над своей очередной книгой. Несмотря на столь резкие по публицистическому звучанию заголовки, в тексте монографии нет ничего популистского. Аргументы О.Н. Смолина всегда убедительны, сбиты из реальных фактов, бесспорной статистики. Чаще всего их невозможно опровергнуть, а потому его противникам приходится искать компромисс.

«В 1940 г. зарплата работников образования практически равнялась ее уровню в промыш ленности (97%); в 1970 г. составляла 72,7%; в 1990 г. - 65%; в 2003 г. она опустилась почти до 50%... С тех пор, как статистика позволила выделить в качестве отдельного показателя заработную плату учителя, отношение этой зарплаты к средней по экономике неуклонно падает» - отвести подобные оценки автора можно только фальсификацией данных и сделкой с собственной совестью.

«В международных исследованиях образования, -продолжает анализ О.Н. Смолин, - используется такой специальный показатель статуса педагога, как «отношение средней заработной платы учителя с 15-летним стажем к ВВП на душу населения».

С качественной точки зрения, это некоторый аналог отечественного показателя отношения средней заработной платы в образовании к средней по стране, хотя количественно это отношение выглядит иначе. В индустриально развитых странах названное отношение составляет 1,37, в развивающихся - 2,56 (здесь на фоне массовой нищеты педагог выглядит человеком сравнительно обеспеченным). В России этот показатель - 0,64. Иначе говоря, страна «развивающегося рынка» и невиданного бюджетного профицита, по средним доходам населения далеко отстающая от Европы и Северной Америки, многократно ниже их и по относительному уровню зарплаты педагогов...

В индустриально развитых странах организации, отнесенные к некоммерческому сектору, включая образовательные и научные, налогов не платят вовсе либо пользуются широким спектром налоговых льгот. В России же в начале ХХI века в значительной степени ликвидировали систему налоговых льгот для образовательных учреждений и научных организаций, восходящую в России к указам Петра I», - пишет О.Н. Смолин в Главе 1.

Любые аргументы оппонентов бессильны против такого обвинительного анализа, обнажающего и фиксирующего результаты образовательной политики последних десятилетий. Именно громко звучащие с высокой трибуны Государственной Думы выступления оппозиции об опущенном на колени учителе, а не пафосные рассуждения иных законодателей о великой миссии педагога «сеять разумное, доброе, вечное» объясняют, почему сегодня, в канун принятия нового образовательного закона страны, российский парламент озаботился статусом педагога и даже клянется принять специальный закон в его пользу. Наш журнал публиковал стенограммы парламентских слушаний в Совете Федерации и Государственной Думе по проблемам педагогического образования - на обоих заседаниях звучал голос депутата О.Н.Смолина [2].  Однажды, выступая в Госдуме в рамках «правитель-ственного часа» с участием Министра образования и науки РФ А.А.Фурсенко, О.Н. Смолин употребил для характеристики современной отечественной образовательной политики термин «образовательный апартеид». В доказательство им были выделены, в частности, следующие виды искусственного разделе-ния образовательной системы, формирующие нера-венство образовательных возможностей граждан:

• разделение по формам получения образования.Например, вечерней школе, которая в советское время выполняла функцию социального лифта, в современной России отводится роль социального «отстойника»;

• разделение по формам поселений. Яркое его проявление - курс на закрытие сельских школ;
• разделение по размерам образовательных учреждений. В связи с введением подушевого финансирования небольшие школы оказались в неравном положении с крупными и под угрозой закрытия;
• разделение высшего образования на два уровня: один, грубо говоря, для домохозяек и офис-менеджеров, а другой - для более или менее квалифицированных специалистов;
• разделение по формам собственности. До сих пор по отношению к негосударственным образовательным учреждениям власти проводят во многом дискриминационную политику;
• разделение по типам образовательных учреждений.

Работники системы дополнительного образования постоянно ощущают отношение к себе, как к педагогам «второго сорта» (учрежденческий апартеид);

• разделение учреждений на бюджетные и автономные. Первые сохраняют некоторые бюджетные гарантии без экономической свободы, а вторые должны получить экономическую свободу, но без всяких бюджетных гарантий (организационно-правовой апартеид);
• неравенство образовательных возможностей в зави-симости от уровня доходов (социальный апартеид). Эти и другие оценки, данные в Главе 4 монографии, звучат публицистически довольно жестко, а политически - просто уничтожающе, всегда имеют громкий общественный резонанс. В них не прорыв накопленных эмоций и не бравада депутатской неприкосновенностью. Этому есть и более понятное объяснение: если оппозиция не будет говорить громко, ее могут и не услышать. Правда, выходя на думскую трибуну, депутат всегда обязан регулировать «громкость голоса». Ведь в парламенте есть комиссия по этике, которая может лишить права выступления на месяц, а то и на год. Есть и пример депутата В. Жириновского, оштрафованного судом на миллион рублей за оскорбление мэра Москвы Ю. Лужкова. Но, насколько известно, персональное дело депутата О.Н.Смолина еще на комиссии не рассматривалось, голоса он не лишался, суду не подвергался, не штрафовался, не извинялся... И в своей остро полемической монографии автор демонстрирует присущее ему чувство тонкой грани между заслуженной и оскорбительной критикой оппонентов.

Описанные в монографии примеры бесконечных споров и конфликтов с властью фокусированы на глубоком понимании миссии депутата: дать дорогу передовому и остановить губительное, по мнению автора, для системы образования решение.

«История образовательной политики индустриально развитых стран, а равно и европейских стран с переходной экономикой, - пишет автор, - не знает примеров сколькон и б у д ь  м а с с о в о й приватизации образовательных учреждений. Напротив, общецивилизационная тенденция заключается либо в сохранении и укреплении государственной системы образования (Германия), либо в приближении негосударственных образовательных учреждений по характеру финансирования к государственным (Бельгия), либо, наконец, в развитии некоммерческих фондов и других источников финансирования, делающих образование доступным для более широких слоев населения (США).  История постсоветской России примерами попыток такой приватизации изобилует. В первой половине 1990-х гг. правительственными структурами были разработаны не менее пяти законопроектов, направленных на обеспечение «обвальной» приватизации в сфере образования. Например, в 1998 г. - проект закона о приватизации вузов; в 1994 г. проект закона о приватизации образовательных учреждений, в 2004 г. - предложения о приватизации учреждений дополнительного профессионального образования.

В Госкомимуществе России даже функционировало специальное управление приватизации образовательных учреждений во главе с Ю.О. Лебедевым, В случае превращения таких проектов в закон в число приватизированных объектов могли попасть все детские дошкольные учреждения и школы общего назначения, все техникумы и ПТУ, в том числе сельские, все государственные вузы, кроме педагогических - иными словами, подавляющее большинство всех образовательных учреждений страны.  Приватизацию предлагалась проводить ускоренно-революционными темпами, для чего в пункте 3 статьи 23 проекта было записано:

«Органы управления, являющиеся учредителями образовательного учреждения, в срок не позднее 45 дней с момента регистрации заявки принимают решение о разгосударствлении заявленного к разгосударствлению образовательного учреждения либо об отказе в таковой... Отсутствие решения в указанный срок означает решение о разгосударствлении образовательного учреждения».

Правда, - отмечает автор, - статья 21 данного проекта провозглашала некоммерческий статус разгосударствленных (приватизированных) образовательных учреждений. Однако по сути своей это мало что меняло: новые собственники получали воз-можность извлечения высоких доходов из бывшего государственного имущества не в форме дивидендов, но в форме гигантских окладов, премий, заграничных командировок и т.п. В результате в сфере образования, как, собственно, и в большинстве других сфер общественной жизни, должен был сформироваться не производительный, а паразитический капитал, функционирующий в форме паразитирования частных структур на государственном имуществе в виде основных фондов образовательных учреждений».  Свой взгляд у О.Н. Смолина и на последствия применения Федерального закона от 03.11.2006 №174-ФЗ «Об автономных учреждениях». В Главе 3 монографии в связи с этим он предупреждает о начале фактической (хотя постепенной и выборочной) приватизации образовательных учреждений при формальном сохранении их государственного статуса.  «Вне всяких сомнений, - подчеркивает автор, - «рефлекс свободы» для человека всегда был одним из основных, тем более, если этот человек - руководитель успешного образовательного учреждения. Однако цена такой свободы может оказаться непомерной, ибо изменение организа-ционноправовой формы государственного обра-зовательного учреждения связано, как минимум, с рисками троякого рода.

Во-первых, превратившись в АУ (автономное учреж-дение) или ГМАНО (государственная муниципальная автономная некоммерческая организация) образовательные учреждения рискуют потерять еще сохранившиеся скромные достижения законодательства 1990-х гг., включая право студентов на отсрочку от военной службы, оставшиеся налоговые льготы, досрочные пенсии для педагогов, работающих с детьми и т.п.  Во-вторых, сами граждане рискуют утратить более чем скромные конституционные гарантии права на образование, ибо в 43 статье Конституции они установлены для тех, кто учится в образовательных учреждениях или на предприятиях, но отнюдь не в АУ или ГМАНО.

В-третьих, изменение организационно-правовых форм - это, без сомнения, шаг к приватизации системы образования, ибо, с одной стороны, в отношении этих форм снимается субсидиарная ответственность учредителя и открывается путь к банкротству, а с другой - отменяется запрет на приватизацию, установленный пунктом 13 статьи 39 Закона РФ «Об образовании» для образовательных учреждений».  Перечисленные риски, по мнению О.Н. Смолина, многократно перевешивают степень расширения свободы, обещанную тем, кто преобразует образовательные учреждения в новые организационно-правовые формы.

Опасение автора можно было бы принять в полном объеме, если не учитывать быструю смену однажды зафиксированного профицита российского бюджета (да и был ли он на самом деле?) современным острым дефицитом, помноженным на последствия финансового кризиса. Приводимое в монографии высказывание бывшего министра финансов А. Лившица: «Реформы начинаются, когда кончаются деньги» объясняет истинную причину «автономизации» российского образования.

Как ни больно сознавать истинным патриотам России, переход к автономным учреждениям надо понимать как признание государством неспособности платить по принятым в Законе «Об образовании» финансовым обязательствам. Так почему бы в этой тяжелой ситуации не откликнуться на готовность отечественного работодателя инвестировать профессиональное образование, разумеется, не без выгоды для себя. Тем более, что такую готовность выражают 72% из них [3]. Неплохо также хотя бы слегка «погрузить» государственные учреждения профессионального образования в незнакомую им, но весьма ускоряющую прогресс «конкуренцию», что в условиях только бюджетного финансирования сделать сложнее.  Впрочем, на спорные вопросы всегда существуют противоположные мнения, критерием истинности которых чаще всего выступает практика. Начавшийся в 2010 году эксперимент по переходу учреждений профессионального образования в статус автономных даст правильный ответ на этот вопрос.  Высказываемые оппозицией сомнения в эффективности готовящихся законопроектов крайне важны. Хотя бы потому, что они заставляют внимательнее изучить последствия предлагаемых реформ, «семь раз отмерить», прежде чем отрезать. А то, что в России привыкли резать, не отмеряя, показывает опыт введения закона №122, который О.Н.Смолин именует в монографии как Закон «О монетизации льгот», а применительно к системе образования как Закон «О монетизации знаний».

«Не так страшен кризис, как антикризисные меры», - с присущим ему юмором замечает автор в Главе 6,

Труды членов Российской академии образования комментируя, в частности, принцип «деньги следуют за учеником». В случае его упрощенной реализации, по мнению О.Н. Смолина, в России практически обречены на закрытие большинство сельских школ (особенно малокомплектных), небольшие школы для творчески одаренных детей и т.п. Помимо этого, неизбежно вырастет неравенство в финансовом обеспечении между поселениями, находящимися в разных климатических условиях.

Весь мировой опыт показывает, что в случае распределения финансовых потоков исключительно по подушевому принципу, резко растет неравенство образовательных возможностей, а потому развитые страны столь примитивной схемы не применяют, но используют более сложные формулы, корректирующие недостатки подушевого принципа.  Подтвердить сомнения автора можно тем, что формально осуществляемый в последние годы переход к нормативному подушевому финансированию оказался неэффективен и даже вреден для профессионального образования. Причина в том, что применяемые сегодня обезличенные, профессионально не ориентированные нормативы сохраняют «распределительный характер» бюджетирования и не обладают стимулирующим потенциалом. Они не учитывают многопрофильность учреждений профессионального образования и вытекающие из этого существенные различия реальных затрат на подготовку кадров по различным профессиям (специальностям). Уравнительность нормативов, как показывает опыт, приводит к вымыванию в структуре подготовки кадров нужных для экономики, но относи-тельно высокозатратных профессий.  В этих условиях новые финансовые вливания в систему профессионального образования становятся риском для российского бюджета. Невозможно налить до краев «образовательный сосуд», если в нем есть утечка. Нельзя не согласиться с Д.А.Медведевым (не потому что он Президент РФ, а по существу), который заметил на встрече со студентами в Томске 11 февраля 2010 года: «Деньги в образовательной системе имеются, но расходуем мы их зачастую нерационально».  Подтверждающих эту мысль примеров хватает. Возьмем Москву, где в 2008 году, согласно утвержденной Правительством Москвы Городской программы «Рабочие кадры», и без того не самый слабый в России бюджет системы профессиональных колледжей столицы возрос в три раза. Система дружно отрапортовала о радикальном укреплении учебно-материальной базы (как будто это самоцель!), но никто - об улучшении качественных характеристик выпускников (об этом в России вообще не принято отчитываться). При нормативе подушевого финансирования в среднем выше 100 тысяч рублей, здесь в массовом порядке выпускается тот же «третьеразрядный» (по тарифной сетке) квалифицированный рабочий, что и в родном для О.Н.Смолина Омске, где норматив в три раза ниже.  В дискуссиях с оппозицией, порою острых и непримиримых, исполнительная власть вносит полезные изменения в проекты готовящихся законодательных и нормативных документов. В частности, критикуемый О.Н. Смолиным принцип «деньги следуют за учеником» уже подвергается существенной корректировке. По мнению зам. министра образования и науки И.И. Калины, он не означает, что «норматив должен быть абсолютно одинаков везде. Понятно, что норматив в Якутии отличается от норматива в Краснодарском крае, что норматив для финансирования сельской школы всегда будет отличаться от норматива в городской школе. Возможна и другая модель - норматив может быть в субъекте Федерации один, но дальше субъект смотрит, какие программы он дополнительно финансирует»[4].

Из монографии хорошо видно, что рождение нового закона всегда происходит в борьбе разных идей, в столкновении мнений, точной выверке каждого положения. Так было и с до сих пор неоднозначно воспринимаемым в педагогическом сообществе законом о Едином государственном экзамене.  «Я не являюсь принципиальным противником техно-логий, аналогичных ЕГЭ, в определенных, ограниченных пределах, - пишет О.Н. Смолин в Главе 4. - Но я являюсь принципиальным противником технологии ЕГЭ в том виде, как он существует, в качестве универсального средства для оценки успеваемости школьников и приема в высшие учебные заведения».  «Тестовую систему, - замечает далее автор, - активно критикуют математики - ученые и педагоги.  Однако менее всего применима она в гуманитарных дисциплинах, где наличие единственно правильного ответа на вопрос является, скорее, исключением, чем правилом, либо характерно для самых примитивных познавательных ситуаций (например, даты, топонимы, персоналии в истории, обществознании и литературе). По мнению многих специалистов, в области иностранных языков тесты выявляют лишь знание грамматики и в меньшей степени - словарный запас, но абсолютно не позволяют оценить произношение, «чувство языка» и т.п. Тесты же по истории и другим гуманитарным дисциплинам в лучшем случае помогают установить уровень эру-диции, но отнюдь не творческие способности, не личную точку зрения, не гражданскую позицию, не развитость эстетического вкуса».

«ЕГЭ, - считает О.Н. Смолин, - лишает учащегося «права на ошибку». Стремясь уменьшить роль одной группы случайных факторов, способных повлиять на результаты экзамена (субъективизм учителей, взятки и т.п.), система ЕГЭ обратным своим эффектом имеет увеличение роли другой группы случайных факторов».

И заключает: «Если мы будем пытаться превратить Труды членов Российской академии образования нашу страну в "поле чудес"..., то она рано или поздно обязательно станет "страной дураков"».

«Мы полагаем, - пишет автор, - существующую форму ЕГЭ крупной системной ошибкой, способной резко снизить качество образования (включая обучение и воспитание), а также конкурентоспособность отечественной образовательной системы. ЕГЭ ставит под сомнение традиционные цели отечественного образования, в том числе многостороннее развитие личности, формирование гражданина и высококвалифицированного работника, а, следовательно - программы инновационного развития страны и национальную безопасность».

С не меньшим критическим напором автор анализирует процесс рождения законопроекта об обязательном общем образовании. «Как следует из пояснительной записки и текста законо-проекта, представленного Правительством в Госдуму, - вспоминает он, - все его содержание сводилось к одному: обязать каждого ребенка учиться, а родителей (лиц, их заменяющих) - его учить после окончания основной (девятилетней) школы. Но суть закона об обязательном общем образовании должна состоять вовсе не в том, чтобы заставить учителей и родителей учить, а детей и тем более взрослых - учиться, но в том, чтобы каждому создать для этого необходимые условия и стимулы. От величины минимальной заработной платы, которая должна учитывать не только минимальные потребности работающего человека, но и возможность исполнения им родительских обязанностей, до величины пособия на ребенка до 18 лет, которое в момент принятия закона в большинстве регионов России сохранялось на уровне 70-80 рублей. Ключевым среди этих вопросов должны были стать предложения о введении в законодательство специальных мер государственной поддержки малообеспеченных детей в период обучения, включая специальные стипендии, бесплатные учебники, бесплатное питание, а возможно, и школьную форму. Излишне говорить, что ничего подобного законопроектом не предполагалось».  А вот как описывает автор подготовку законопроекта об образовательных стандартах. Разработчики проек-та (имена которых, как всегда в последние годы, остались неизвестными образовательному сообществу) явно принадлежали к числу поклонников модного в на-стоящее время не только в России компетентностного подхода. В принципе, в этом нет ничего плохого. Более того, компетентностный подход, если он рассматрива-ется как дополнение, а не замена «знаниевой» школе, способен принести немало пользы.  Важнейшим сюжетом проекта закона стало устранение из структуры образовательного стандарта минимального содержания образования. По оценке О.Н.Смолина, это означает либо полное разрушение стандарта, либо, как это ни странно, возвращение к регулированию содержания образования посредством более жесткого механизма - обязательной образовательной программы.

«Во-первых, - считает автор, - если содержание образования будет определяться исключительно образовательным учреждением, обеспечить качество образования и академическую мобильность окажется практически невозможно при переезде в другой регион, другой город (село) и или даже просто при переходе в другую школу.

Во-вторых, до того времени, как Минобразования России превратилось в Минобрнауки, его высоко-поставленные представители регулярно утверждали, что для сохранения единого образовательного пространства страны необходимо задать на федеральном уровне не менее 75% содержания образования.  Наконец, с принятием Закона федеральный государственный образовательный стандарт будет утверждаться Правительством Российской Федерации.  Все попытки автора прописать экспертизу проекта стандарта государственными академиями наук, его обсуждение в парламентских комитетах либо в образовательном сообществе были отклонены большинством профильного комитета, а затем - и Думы».  «При чем здесь образовательное сообщество, пар-ламент, наконец, Общественная палата, которую со-здавали с такой помпой? - саркастически замечает О.Н. Смолин, - теперь чиновники все решать будут сами, ни на кого не оглядываясь».

Откровенно лоббистским назвал О.Н. Смолин пункт законопроекта, в котором Федерации предлагается утверждать не только список учебников и учебных пособий, но и список организаций, которые, что называется, допущены к «телу» власти, разрешающей им издавать эти учебники и учебные пособия. Здесь большое поле деятельности для антимонопольного комитета, боль-шое поле деятельности для комиссии по коррупции.

«Справедливости ради, - замечает в монографии автор, - Минобрнауки и, в частности, ответственный за решение вопросов учебного книгоиздания заместитель министра И.И. Калина, сделали практически все возможное, чтобы «демфировать» последствия принятия закона в данной области. Согласно Приказу Минобрнауки от 18.03.2009 №88, был установлен порядок, в соответствие с которым все издательства, выпускавшие ранее учебники и учебные пособия, сохранили такое право и были включены в соответствующий список. Напротив, решение об исключении из списка может приниматься в случае получения рекламации на качество издания и нарушения правил, установленных для этой области деятельности».  Всего О.Н.Смолин предложил к законопроекту 35 поправок, некоторые из них были вынесены на обсуждение пленарного заседания Государственной Думы. При этом ключевым вопросом полемики, как и следовало ожидать, стал вопрос о содержании образования на уровне государственных образовательных стандартов.  Из выступления О.Н. Смолина на пленарном заседании Думы: «...много лет в Российской Федерации мы обсуждали бог знает что... - должны деньги «гоняться» за учеником или не должны, сколько лет учить - десять, одиннадцать или двенадцать, ЕГЭ или какое-то другое безобразие из трех букв, - и ни разу не обсуждали вопрос о том, чему учить. А это ключевой вопрос всякого образования... Обращаю ваше внимание на то, что в законе, который вы утверждаете, нет ни слова о содержании образовательных стандартов, то есть нет ответа на вопрос о том, чему будут учить наших детей. В законе только требования к структуре образовательных программ... но о содержании нет ни слова. Там есть структура, есть условия, есть требования к уровню подготовки, но содержания там как не было, так и нет... мы сегодня утверждали... технический регламент, там много всяких мелочей, но вот чему будут учить детей - этот вопрос мы никак не хотим решать на уровне закона».

«Похоже, - заключает автор, - в «общество знаний» мы собираемся... без знаний! Закон вполне позволяет каждой школе учить детей «чему-нибудь и как-нибудь», а затем в последние годы «дрессировать» их на сдачу ЕГЭ. Если новое поколение стандартов будет строго соответствовать закону, а ЕГЭ, как клянется министр образования и науки, будет сохранен в прежнем виде, «Наша новая школа» окажется хуже старой.  В поддержку своей позиции О.Н.Смолин приводит в монографии совсем не слабый аргумент - указание Президента РФ Д. Медведева в Послании Федеральному Собранию 5 ноября 2008 г.: «Уже в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Этой задаче должно соответствовать обновленное содержание образования. Предлагаю в сжатые сроки разработать именно такое, новое поколение образовательных стандартов. Их подготовка затянулась»[5]. Как видим, голос оппозиции может быть услышан и за высокими кремлевскими стенами, правда, при условии «попутного ветра» и громкого голоса депутата.  Столь же драматически описана в монографии ситуация с введением в России бакалавриата. «Дух и буква Болонской декларации, - утверждает О.Н. Смолин, - предполагают добровольность участия вузов в одноименном процессе, сохранение широкой академической автономии, тогда как закон о двухуровневом высшем образовании значительно ограничивает такую автономию, предусматривая принудительную бакалавризацию всей страны. Напротив, действовавший прежде закон как раз предусматривал добровольность выбора вузами образовательных программ и в этом смысле Болонскому процессу ничем не мешал».  Подлинная тайна закона - выстраивание вовсе не двухуровневой системы высшего образования, но двух различных его систем. Одну из них автор называет «образованием для офис-менеджеров и блондинок из анекдотов». Другая же представляет собой более качественное и в большинстве случаев платное образование, доступное, как правило, людям из семей с высокими доходами и (или) определенным социальным статусом.

Среди основных пороков закона, которые, к сожалению, остались неискорененными, есть и такой порок: по действующему законодательству каждый студент имеет право продолжить свое образование после бакалавриата. Он может пойти в специалисты, в магистры, даже в аспирантуру. Теперь предполагается, что он может пойти только в магистры, причем на конкурсной основе. Поскольку бакалаврам доступ на «специалитет» отрезан, а в магистратуру резко ограничен, они в абсолютном большинстве отсекаются не только от научной деятельности (что во всем мире происходит вследствие различия способностей и устремления людей), но даже и от образовательной траектории, способной вывести их на подступы к науке.  «События развивались бурно, - описывает ав-тор процедуру обсуждения законопроекта в Думе.  - Сначала председатель профильного комитета В. Шудегов осторожно и с оговорками поддержал закон. Затем председатель Палаты регионов С. Миронов высказался против - резко, но как-то неуверенно. Цитирую: «...фундаментальность нашего образования и его конкурентоспособность были доказаны десятилетиями. И, беря не самые лучшие образцы, непонятно ради чего, мы разрушаем сами основы нашего образования», «... я даже не буду призывать вас голосовать против этого закона. Просто хотел бы пояснить, чем я руководствуюсь, принци-пиально голосуя против этого закона». Конечно, -задается вопросом О.Н.Смолин, - хотелось бы спросить: почему, если закон так плох, третье лицо в государстве и лидер партии не призывает против него голосовать?» Однако предоставляет читателю самому размышлять над этой загадкой.  В итоге при первом голосовании закон был отклонен. Но через короткое время к нему вернулись и со второго захода приняли!

Периодически возникающие различия в голосованиях большинства Совета Федерации и его председателя автор склонен объяснять их различной партийной принадлежностью. Правда, в данном случае это объяснение не работает: «В течение одного часа члены «палаты гионов» изменить свою партийную принадлежность не могли. Видимо, критика закона председателем палаты была воспринята как команда, но затем новая команда поступила из более высокой инстанции» - раскрывает секреты парламентской «кухни» автор.  Честная и откровенная монография О.Н.Смолин помогает понять действующий механизм принятия законов, непростую роль оппозиции в российском парламенте. Ее роль можно сравнить с «тормозами» в автомобиле, без которых могут ездить только безумцы.  «Я понимаю, что окажусь в меньшинстве в этом зале, но зато я в большинстве в стране», -так выразил свое кредо «лидера образовательно-политической оппозиции» О.Н.Смолин, выступая в Думе по закону о ЕГЭ.  Способность к глубокому и критическому анализу образовательной политики, готовность выразить несо-гласие с самыми высокими инстанциями и лицами -редкое и уважаемое в обществе качество человека.  В Великобритании, например, лидер крупнейшей оппо-зиционной партии (т.е. партии, занявшей второе место на парламентских выборах) получает королевское жало-ванье на уровне министра, так как считается, что он ис-полняет важную для общества и государства функцию, а сама эта партия именуется «оппозицией Ее Величества». В России у оппозиции такой королевской «крыши» нет, депутатам приходится полагаться на свой риск и временную неприкосновенность.

В научных спорах и парламентских дискуссиях, продолжающихся уже более 20 лет, депутат О.Н.Смолин стал автором (или соавтором) 17 вступивших в силу федеральных законов, около 90 законопроектов. Его монография позволяет понять, зачем нужна оппозиция в образовании. Да и не только в образовании...

Библиографический список:

1.  Смолин О.Н. «Образование. Политика. Закон. Федераль-ное законодательство как фактор образовательной политики в современной России» - М., 2010. - 968 с.
2.  Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? (Итоги пилотного Всероссийского социоло-гического исследования). - М.: ООО «Аспект», 2004. - 32 с.
3.  Послание Федеральному Собранию Российской Федерации

Источник: «Профессиональное образование»