http://infonauk.ru/ Infonauk Engine ru Infonauk ru linpubl@ya.ru linpubl@ya.ru http://infonauk.ru/i/rss.png http://infonauk.ru/ http://infonauk.ru/post_1332258785.html <div class="st-avtor">Автор: <b>Ю.М. Кондратьев</b>, кандидат психологических наук, доцент. <a href="http://infonauk.ru/post_1320932135.html">Институт УНИК</a>.</div> <p class="st-abz"> К вопросу о соотнесенности интегративных и инклюзивных программ: социально-психологический аспект. </p> <p>Одним из наиболее остро стоящих в рамках современной образовательной практики вопросов является, на наш взгляд, проблема интеграции в реальное образовательное пространство учащихся с особыми образовательными потребностями.</p> <p>Несмотря на то, что специфика образовательных учреждений различного типа и профиля, совершенно очевидно, во многом «задает» содержательно-технологические особенности соответствующих программ, все они должны отвечать тем принципиальным психологическим требованиям, выполнение которых и обеспечивает их собственно психологическую обоснованность и, что самое главное, реальную действенность.</p> <p>Понятно, что прежде чем перейти к краткому анализу содержательного наполнения базовых задач такого рода программ, необходимо определиться в тех терминах, которыми сегодня они уже традиционно обозначаются и кроме того осмыслить ту психологическую реальность, в логике которой эти программы должны быть реализованы. </p> <p>В последнее время в рамках действительно образовательной практики разработаны, апробированы и в достаточно развернутой форме реализуются программы, прежде всего, воспитательного характера, обозначаемые при этом как «инклюзивные». Уже по самому своему назывному определению в этом случае задана базовая цель подобной технологии — включение учащихся с особыми образовательными потребностями в реально функционирующие ученические группы, тем самым и включение этих самых учащихся в учебно-воспитательный коллектив всего образовательного учреждения. На первый взгляд, казалось бы, не может быть выдвинуто сколько-нибудь серьезных оснований правомерности именно подобной постановки проблемы. В действительности же такой вывод носит отчетливо иллюзорный, по сути дела, ошибочный характер.</p> <p> Наиболее отчетливо это становится ясным, если проанализировать в содержательно психологическом плане особенности протекания процесса вхождения развивающейся личности в референтную для нее группу. Сразу хотелось бы оговориться, что ученическая группа по существу априори выступает для учащегося как социально и личностно значимая, особенно в том случае, когда речь идет о таком специфичном контингенте, как люди с особыми образовательными потребностями, которые, как правило, по понятным причинам находятся в ситуации более или менее выраженной социальной дипревации. Как совершенно однозначно показывает разработанная А.В. Петровским еще в 1987 году и апробированная в последующие годы его сотрудниками социальном — психологическая модель вхождения личности в рефератную для нее группу, индивид неизбежно (вне зависимости от своих индивидуальнопсихологических характеристик и социально-психологических особенностей сообщества) при вхождении в группу проходит три несомненно взаимосвязанные, но при этом вполне самоценные стадии — стадии адаптации, индивидуализации и интеграции. На стадии адаптации, реализуя свою базовую, социогенную потребность в персонализации, развивающаяся личность преимущественно решает личностную задачу именно адаптационного характера — «быть таким, как все, и быть принятым группой в этом качестве». </p> <p>Совершенно очевидно, что достижение подобной цели осуществляется «новичком» путем акцентированного усвоения норм, целей, которые господствуют в данной общности, и «выучивания» тех поведенческих правил, которые в нем приняты. Если на определенном этапе индивид обоснованно или необоснованно приходит к выводу о том, что данная задача им решена, он нередко оказывается в плену некоей иллюзии по поводу своей личностной «растворенности», или потери личностности. Подобный кризис приводит в большинстве случаев к принципиальной смене личностной задачи: ее характер кардинально меняется и приобретает отчетливо выраженную индивидуализационную направленность — «быть не таким, как все, и восприниматься товарищами по группе как своеобычная и крайне значимая для общности индивидуальность». </p> <p>По сути дела, в этом случае можно говорить о начале этапа индивидуализации личности в рамках процесса ее вхождения в референтную для нее группу. При этом следует отметить, что активно индивидуализирующаяся личность предъявляет группе именно те свои особенности, которые она сама в себе больше всего и ценит. Другое дело, что группа готова принять лишь те личностные проявления индивида, которые отвечают ее собственным запросам и потребностям и «работают» на ее развитие в логике принятого ею вектора своего становления. В противном случае индивидуализационные проявления конкретной личности отвергаются общностью, а сама личность «сбрасывается» на повторный этап необходимой адаптации. Если же индивидуализационные проявления индивида принимаются группой, т. к. соответствуют содержательной направленности развития данной конкретной общности, индивид занимает достаточно устойчивое, стабильное положение в интрагрупповой структуре (кстати, не обязательно, высокостатусное положение, главное, устойчиво — стабильную позицию), и таким образом интегрируется в группе, окончательно превращаясь в реального субъекта общегрупповой активности при этом не только в сиюминутной, но и в перспективной логике групповой жизни.</p> <p>Если попытаться оценить инклюзивные по своему характеру образовательные программы с точки зрения только что в сжатой форме приведенной социально — психологической модели вхождения личности в референтную для нее группу, то они покрывают, по сути дела, лишь первый этап вхождения личности в группу — адаптационную стадию. Понятно, когда перед практическими психологами стоит не «отчетная» по своему характеру задача «включить» в группу того или иного учащегося, а полноценно ответственная в профессионально-психологическом плане задача интегрировать его в группу (а посредством этого и попытаться осуществить действительно плодотворную попытку интегрировать столь специфичную личность в широкий социум) ограничиться работой рамками «инклюзива» означает не просто поверхностно проанализировать проблему, но и в целом ряде случаев нанести как самому учащемуся с особыми образовательными потребностями, так и всей ученической группе серьезную психологическую травму, порой в решающей степени перекрывающую возможность последующего позитивного личностного развития и конструктивного группообразования.</p> <p>Не вдаваясь в детализацию конкретных технологических способов психолого-педагогического характера, содержание которых может быть раскрыто лишь через достаточно развернутые описания комплекса локальноточечных приемов психолого-педагогического и организационно-управленческого воздействия в рамках данного материала, ограничимся перечислением нескольких базовых позиций, универсально значимых для успешного решения процесса интеграции учащегося с особыми образовательными потребностями в образовательных учреждениях разного типа.</p> <p>Целевым назначением инклюзивных образовательных программ является не столько процессы «вживания» личности с особыми образовательными потребностями в ученическую группу, сколько процесс успешного ее «вживления» в ученическую общность. Таким образом, по самому своему определению инклюзивные образовательные программы носят подчеркнуто адаптационный характер, что априори наделяет личность с особыми образовательными потребностями не столько субъектными, сколько объектными характеристиками и ролевыми предписаниями в рамках реализации подобного типа программ.</p> <p>В отличие от инклюзивных образовательных программ интегративные образовательные программы имеют своим целевым назначением полноценную реализацию всего цикла вхождения личности с особыми образовательными потребностями в конкретную ученическую группу, а сверх этого осуществление реального социального тренинга этой личности позволяющего отладить индивидуальную психологическую технику вхождения этой личности в широкий социум в целом и успешное решение личностных задач в рамках эры восхождения к социальной зрелости. В этом плане инклюзивные образовательные программы выступают лишь как частно-стадиальные ступени интегративных образовательных программ.</p> <p>В отличие от инклюзивных образовательных программ интегративные образовательные программы как необходимую содержательную свою часть предусматривают целенаправленную психолого-педагогическую и социально-психологическую работу с ученической группой, которая в их рамках выступает в качестве полноценного социального субъекта. Диагностика уровня социально-психологического развития ученической группы, тренингово-коррекционные программы, направленные на раскрытие и развитие ее идентификационного потенциала и межличностных валентностей, должны осуществляться, в том числе, и социальным психологом-практиком, а не только практическим психологом, специализирующимся в области возрастной, клинической и специальной психологии.</p> <p>Понятно, что конкретные практико-ориентированные интегративные образовательные программы, будучи своеобразным акцентированно-технологическим способом оптимизации образовательного процесса в целом, а также личностного и группового развития его участников, в этой логике могут быть подготовлены лишь как индивидуально-ориентированные и базирующиеся на следующих переменных: а) индивидуально-психологические особенности учащегося с особыми образовательными потребностями; б) уровень социально-психологического развития конкретной ученической группы и учебно-воспитательного коллектива; в) тип образовательного учреждения.</p> <h2>Литература</h2> <p class="st-note">1. Дэвид Вернер. Реабилитация детей-инвалидов. М., 1997.<br /> 2. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1983.<br /> 3. Прихожан А.М. К вопросу об удовлетворении потребности в межличностном общении // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тб., 1974.<br /> 4. Сачкова М.Е. Социально-психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005.<br /> 5. Фирсов М.В. История социальной работы в России. М., 1999.<br /> 6. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.</p> <div class="st-ist"><a href="http://infonauk.ru/post_1320932135.html">Ученые записки, Институт УНИК</a></div> <br> <div style="margin-left:10px;color:#575;font-weight:bold;"><a href="http://infonauk.ru/comment_1332258785.html">Оставить комментарий</a></div> Tue, 20 Mar 2012 19:53:05 GMT