http://infonauk.ru/ Infonauk Engine ru Infonauk ru linpubl@ya.ru linpubl@ya.ru http://infonauk.ru/i/rss.png http://infonauk.ru/ http://infonauk.ru/post_1332307264.html <div class="st-avtor">Автор: <b>Ю.М. Кондратьев</b>, кандидат психологических наук, доцент. <a href="http://infonauk.ru/post_1320932135.html">Институт УНИК</a>.</div> <p class="st-abz"> Система межличностных отношений в учебной студенческой группе как ориентир личностной и профессиональной активности преподавателя. </p> <p>Прежде всего, нам бы хотелось оговориться, что такой параметр, как психологические основания межличностной значимости студентов разных курсов друг для друга является крайне содержательно ценным как для характеристики психологической атмосферы в студенческом сообществе, так и для понимания самоощущения студентом себя в вузе в целом. В то же время без учета того, каким образом относятся к своему студенту преподаватели вуза, практически невозможно оценить его взаимодействие со своим референтным окружением, а потому и достаточно полно охарактеризовать специфику социальных условий его развития.</p> <p>В связи с этим в настоящей статье предполагается изложить и обсудить наработанные в рамках различных экспериментальных исследований данные о специфике отношенческо-оценочной активности преподавателей в сфере их профессионального и собственно личностного взаимодействия с разностатусными студентами разных курсов. При этом немаловажно, что подобный анализ будет проведен с опорой на трехфакторную модель «значимого другого».</p> <p>Прежде всего, обратимся к анализу аттракционных отношений в системе «преподаватель — студент». Здесь следует отметить, что результаты проводимых в этом плане социометрических исследований демонстрируют наличие достаточного количества случаев, когда преподаватели не используют в экспериментальных условиях, предоставляемых реализацией параметрической формы социометрии (возможность осуществить до трех выборов включительно) реализации своего права на выбор или реализацией этого права лишь частично. Так, например, в одном из исследований (1) вместо максимально возможного числа выборов, равного 495, преподаватели реализовали лишь 369 выборов, т. е. был зафиксирован тот факт, что 126 выборов (45,4% от всех возможных) было не использовано. Если говорить еще точнее, то преподаватели не использовали одного выбора в 11 случаях, использовали лишь выбор из трех возможных в 26 случаях, а выбрали только двоих, а не троих, в 41 случае.</p> <p>В рамках этого исследования было проанализировано, каким образом распределяются зафиксированные факты полного и частичного отказа от выбора преподавателем студентов в качестве возможных курсовиков или дипломников, в зависимости от того, о первокурсниках, третьекурсниках или пятикурсниках идет речь. Из имеющихся 11 случаев полного отказа 10 приходятся на студентов первого курса, а оставшийся один относится к преподавателю, обучающему студентов пятикурсников(ситуация выбора дипломников). По сути дела, в данном случае достаточно четко проявляется закономерность: «полный отказ» зафиксирован лишь у преподавателей, работающих с первым курсом. </p> <p>Подобная ситуация «абсолютного отказа» не выявлена применительно к третьему курсу и лишь один раз отмечена применительно к пятому. Понятно, что подобный артефакт (полный отказ от указания возможных дипломников) привлекает внимание и требует дополнительного анализа, прежде всего, документального материала. Выяснилось, что такая реакция педагога связана с тем, что в году, предшествующем экспериментальному обследованию, преподаватель К. руководил двумя дипломниками, которые так и не смогли подготовить свои выпускные работы, за что научный руководитель получил достаточно жесткие взыскания. По-видимому, зафиксированный факт отказа преподавателя выбрать кого-либо из студентов в качестве своего будущего партнера по взаимодействию связан исключительно с нежеланием повторно оказаться в ситуации негативного санкционирования со стороны администрации. Из имеющихся 26 случаев использования лишь одного выбора из трех возможных на первый курс «приходится» 14, на третий — 11 и на пятый — 1.</p> <p>В отличие от картины полного отказа от выборов здесь подобной четкой закономерности не выявлено, но определенная тенденция прослеживается: «чем младше курс, тем больше случаев отказа». Более того, если показатели по первому и третьему курсу более или менее сопоставимы, то единственный случай, касающийся пятого курса, хоть и «укладывается» в тенденцию, но выглядит как своего рода исключение применительно и к общей картине отношенческой позиции преподавателей к студентам в целом, и к пятикурсникам, в частности. Понятно, что и в данном случае экспериментатору потребовалось дополнительное прояснение конкретной истории, что и было осуществлено с помощью анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами.</p> <p>Как оказалось, преподаватель И. являлся научным руководителем крайне одаренного студента, получившего ряд как внутриуниверситетских премий и поощрений, так и лауреатство на конкурсе «Грант Москвы» в сфере образования, и попросту не хотел, что называется, «распыляться», стремясь вывести дипломный проект на уровень, по сути дела, кандидатской диссертации. Из зафиксированных у нас 41 случая отказа преподавателей от третьего выбора на первый курс «приходится» 14 случаев, на третий — 12 и на пятый — 15. Данная картина распределения ни при каких обстоятельствах не может быть расценена ни как отражение какой-либо закономерности, ни как проявление какой-либо тенденции.</p> <p>В то же время с опорой на картину решительного отказа преподавателей от реализации предоставленного им выбора студентов (случаи полного отказа и отказа от двух выборов из трех) можно прийти к промежуточному и при этом констатационному по своему характеру выводу о том, что определенные межличностные предпочтения преподавателей в отношении студентов с очевидностью нарастают от первого к третьему, а от третьего к пятому курсам.</p> <p>В то же время результаты целого ряда исследований показывают, что преподавательские предпочтения достаточно отчетливо связаны с реально существующей интрагрупповой статусной структурой студенческой группы. При этом ответ на вопрос, каким образом связан интрагрупповой статус студента в учебной группе с преподавательскими предпочтениями можно получить лишь путем детального сопоставления эмпирического материала, наработанного в рамках различных экспериментальных изысканий. Понятно, что подобный анализ оказывается несомненно более информативным, если помимо разностатусности студентов будет принята во внимание и такая немаловажная переменная, как год их обучения.</p> <p>Что касается первого курса, то, прежде всего, следует отметить — преподаватели могут судить о студентах исключительно по их активности на лекционных и семинарских занятиях и не имеют практического опыта диадической работы с ними, в том числе и по подготовке курсовых проектов. По-видимому, именно в связи с этим в качестве наиболее желательных курсовиков обычно называются, прежде всего, высокостатусные и часть среднестатусных студентов и практически не упоминаются студенты низкостатусные (более того обычно высокостатусных студентов преподаватели выбирают значимо чаще, чем среднестатусных и низкостатусных, а среднестатусных в свою очередь чаще, чем низкостатусных; как правило, экспериментаторами в этих случаях фиксируются значимые различия на уровне Р меньше равно 0,01). Скорее всего, подобный факт объясняется тем, что именно те студенты, которые достаточно комфортно чувствуют себя в учебной группе, более активно, не опасаясь негативной реакции своих соучеников — насмешек, издевок и определения «ботанами» — участвуют в обсуждении каких-то вопросов на проблемно-семинарских занятиях и не избегают посещения лекций, возможно, не только в связи с интересом к предмету, но и в связи с тем, что вообще нахождение в рамках студенческого сообщества доставляет им самоценное удовольствие.</p> <p>Если говорить о том, каким образом распределены преподавательские выборы среди разностатусных третьекурсников, то картина оказывается иной. Преподаватели значительно чаще желают видеть в качестве своих курсовиков среднестатусных и даже низкостатусных студентов по сравнению с неофициальными лидерами группы (среднестатусных студентов преподаватели обычно выбирают значимо чаще, чем низкостатусных и высокостатусных, а низкостатусных в свою очередь чаще, чем высокостатусных). Дело, по-видимому, в том, что высокостатусные студенты в достаточно зрелых сообществах наиболее активны не столько в собственно учебно-профессиональной деятельности, сколько во внеучебной сфере жизнедеятельности студенческого сообщества.</p> <p>Как ни парадоксально, их межличностная активность далеко не всегда сопряжена с готовностью успешно профессионализироваться и порой оказывается самоценной для некоторых студентов, превращаясь по существу в беспредметное, если иметь в виду учебную деятельность, фатическое общение. Понятно, что, уже имея опыт диадического партнерства с этими студентами, преподаватели, как правило, понимают, что дальнейшее сотрудничество может оказаться непродуктивным. При этом достаточно высокий процент аутсайдеров — третьекурсников, будучи очевидно неблагополучны в сфере межличностных контактов со своими соучениками и на третьем курсе уже четко это осознавая, в качестве своеобразной компенсации ориентируются на активное учебно-профессиональное партнерство с преподавателем.</p> <p>Описывая ситуацию, складывающуюся по пятому курсу, и пытаясь ее проинтерпретировать, следует не упускать из вида тот факт, что речь идет о группах, традиционно обозначаемых как «умирающие». Это означает, что для большинства студентов данное сообщество во многом потеряло свою референтность и их межличностная активность достаточно жестко ограничивается в учебной группе логикой «здесь и теперь», а для большинства преподавателей ситуация оказывается двоякой — в логике «здесь и теперь» рассматривается лишь ситуация с возможным дипломным проектом конкретного студента, а в логике жизненно-профессиональной перспективы отношения с каждым отдельным студентом определяются наличием или отсутствием планов собственно профессиональной перспективы сотрудничества. По-видимому, именно в связи с этим ситуация по пятому курсу выглядит следующим образом: преподаватели хотели бы видеть в качестве своих дипломников и высокостатусных, и среднестатусных, и низкостатусных студентов. Преподавателям, по сути дела, совершенно не важно, какой интрагрупповой статус в учебном сообществе занимает тот или иной пятикурсник. Скорее всего, каждая индивидуальная история партнерства «преподаватель — студент» оказывается решающим фактором выбора, осуществляемого педагогом. </p> <p>Таким образом, анализ аттракционных отношений в системе «педагог-студент» позволил выявить: во-первых, эти связи являются достаточно выраженными и эмоционально насыщенными; во-вторых, основания отношений межличностной значимости в аттракционном плане в зависимости от того, взаимодействие с каким курсом преподавателя имеется в виду, различны.</p> <p>Теперь о референтных отношениях в системе «педагог — студент». Что касается первокурсников, то преподаватели, как правило, запрашивают, прежде всего, мнение по поводу межличностных отношений в студенческой группе высокостатусных учащихся, порой низкостатусных и лишь в крайне редких случаях среднестатусных студентов. Отлично понимая, что именно высокостатусная «элита» студенческого сообщества определяет направленность и содержание групповой активности, а также задает характер межличностных отношений в группе и социально-психологическую атмосферу в ней, преподаватели, осознавая, что в этих вопросах они должны быть сориентированы именно на эту оценку, запрашивали, прежде всего, неофициальных лидеров по поводу сложившейся обстановки в группе. При этом достаточно существенная часть преподавателей, имея достаточный опыт общения и взаимодействия со студентами, не менее важной информацией для себя считает позицию низкостатусных. Подобный подход в собственно социальнопсихологическом плане совершенно верен и главное целесообразен, так как и в ряде, собственно, теоретических и конкретно-экспериментальных исследований показано, что одним из наиболее эффективных способов получения объективной картины межличностных отношений в реально функционирующей группе является сопоставление оценочных позиций и суждений тех членов сообщества, которые занимают в нем статусно-полярное положение (2).</p> <p>Среди третьекурсников в референтом плане в сфере межличностных отношений в учебной группе для преподавателей оказываются наиболее значимыми среднестатусные члены сообщества. В то же время в ряде экспериментальных работ были зафиксированы случаи референтной значимости для преподавателей и высокостатусных, и низкостатусных студентов (правда неоднократно было продемонстрировало, что позиция среднестатусных студентов-третьекурсников существенно выше для преподавателя, чем позиция высокостатусных и низкостатусных студентов; как правило, различия фиксируются в качестве статистически значимых на уровне Р меньше равно 0,05). </p> <p>Здесь следует специально отметить тот факт, что, если среднестатусные студенты достаточно часто высокореферентны для преподавателей, даже не имея с ними опыта диадического партнерства в рамках совместной учебно-профессиональной деятельности, то и высокостатусные, и низкостатусные студенты, чье мнение о межличностных отношениях в группе было интересно педагогу практически всегда имели с ним непосредственный контакт в рамках выполнения курсового проекта (более чем в 85% случаев).Что касается пятикурсников, то те или иные конкретные студенты оказываются в референтном плане значимыми для преподавателей скорее как самостоятельные и самоценные личности, чем как представители того или иного интрагруппового статусного слоя студенческого сообщества. </p> <p>Объяснение этому факту, по сути дела, может быть дано в той же логике, что и объяснения незначимости или малозначительности фактора интрагрупповой статусной принадлежности при анализе аттракционных отношений в системе «педагог — студент» — слабость данного фактора по сравнению с конкретной историей взаимодействия конкретного преподавателя с конкретным студентом. Более того, по-видимому, в ряде случаев педагогу существенно более интересны позиция и мнение именно данной личности, а не объективная оценка особенностей межличностных отношений в сообществе в целом.</p> <p>Таким образом, анализ отношений референтной значимости в системе «педагог — студент» позволяет придти к следующему выводу: во-первых, референтная взаимосвязь в системе отношений «педагог — студент» отчетливо выражена; во-вторых, основания референтности студентов для преподавателя на разных курсах различны.</p> <p>Помимо этого для того, чтобы содержательно полно оценить характер связи интегрального интрагруппового статуса студентов в учебной группе и их предпочитаемость со стороны преподавателя, нелишним будет обратить внимание на то, каким образом последний ориентируется на интрагрупповую позиции студентов при сравнении их между. По-видимому, вполне целесообразным в связи с этой задачей обратиться к результатам экспериментальных исследований, проведенных с использованием социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, анализируя, прежде всего, те триады формировались в логике имплицитно заложенной подсказки «2:1» по критерию статусной принадлежности, которая определялась на этапе обследования студенческих групп: «один высокостатусный — два среднестатусных»; «один высокостатусный — два низкостатусных»; «два высокостатусных — один среднестатусный»; «два высокостатусных — один низкостатусный»; «один среднестатусный — два низкостатусных»; «два среднестатусных — один низкостатусный». По сути дела, целью данной экспериментальной процедуры является выяснение того, насколько принадлежность студента к тому или иному статусному слою определяет его различение преподавателем. </p> <p>Если говорить об учете преподавателями интрагрупповых статусов студентов-первокурсников при их оценке и решении задачи «сходство — различие», то нельзя не отметить, что в триадах, в которые включены высокостатусные, они четко определяются педагогом и в зависимости от того, один он в триаде или их двое: либо единственный высокостатусный «выносится» в «полюс различения», либо оба высокостатусных объединяются в «полюсе сходства». Другими словами, триады с участием высокостатусных студентов решаются преподавателем практически всегда по схеме имплицитно заложенной статусной «подсказки» вне зависимости от того, кто — среднестатусные или низкостатусные члены группы — присутствуют в триаде помимо высокостатусных (более 90%). Триады, включающие в себя среднестатусных и низкостатусных членов группы, в схеме имплицитной «подсказки» решаются примерно в 70% случаев, а в остальных (примерно треть случаев) преподаватель вопреки реальному интрагрупповому статусному «раскладу» объединяет в «полюсе сходства» среднестатусных и низкостатусных студентов, решая задачу по формуле «АВ:В». Это, по-видимому, связано с тем, что наиболее различимы для преподавателя, работающего с первым курсом, именно высокостатусные члены студенческой группы, которые в наибольшей степени раскованы, чувствуют себя вполне комфортно в группе и потому особенно активны, проявляя как во внеучебное, так и в собственно учебное время свои индивидуальные, прежде всего, поведенческие особенности. Совершенно очевидно, что и низкостатусные первокурсники достаточно легко различимы в группе. Тот факт, что нередко <a href="http://infonauk.ru" class="tlink" rel="me">преподаватель</a> оценивает их как принципиально схожих с некоторыми среднестатусными, говорит скорее не о том, что он путает их статус в группе, а о том, что часть реально среднестатусных он в своем сознании позиционирует как низкостатусных.</p> <p>Интересными данными являются результаты обследования преподавателей по поводу их видения групп третьекурсников. В данном случае не выявлено четкой взаимосвязи между решением задач «сходство — различие» и реальным статусом студента в учебном сообществе, если речь идет о высокостатусных и среднестатусных студентах. Правда, в том случае, когда триады образованы из высокостатусных и низкостатусных учащихся, более чем в 75% случаев они решаются по схеме имплицитно заложенной статусной «подсказки». В ситуации, когда членами предложенных для решения триад выступают высоко- и среднестатусные или средне- и низкостатусные студенты, основанием различения чаще всего (около 75% случаев) оказывается не статусное основание, а основание «опыт совместной работы с данным конкретным студентом». </p> <p>Другими словами, определяющей призмой рассмотрения личности студента преподавателем на третьем курсе является, прежде всего, характер накопленного опыта взаимодействия с ним в условиях диадической совместной деятельности. Лишь в тех случаях, когда статусная интрагрупповая непаритетность позиций попросту бросается в глаза и ее нельзя не заметить (позиции «высокостатусный и низкостатусный»), имплицитная «подсказка» при решении задачи «сходство — различие» все же принимается преподавателем.</p> <p>Что касается решения преподавателем задачи «сходство — различие» относительно студентов-пятикурсников, то здесь можно констатировать: педагог подходит к оценке каждой личности избирательно, ориентируясь, в первую очередь, на накопленный опыт взаимодействия. Практически ни в одном из вариантов триад, составленных по принципу «АА:В», имплицитно заложенная статусная «подсказка» не выступает в качестве определяющей личностное различение пятикурсников их преподавателями. По-видимому, в данном случае работают, по меньшей мере, две причины: во-первых, для самих студентов-пятикурсников референтность учебной группы существенно снижается, а значит, и факт принадлежности к тому или иному статусному слою также становится малозначительным, что не может не заметить и преподаватель; во-вторых, к пятому курсу накопленный опыт совместной работы педагога практически с каждым студентом заставляет его ориентироваться, прежде всего, на личностные и деловые качества учащегося, а не на его позицию в учебной группе.</p> <h2>Сноски: </h2> <p class="st-note"> 1) Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент – студент» и «преподаватель – студент» в современном российском вузе: Дисс…канд. психол. наук. М., 2006.<br /> 2) Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. </p> <div class="st-ist"><a href="http://infonauk.ru/post_1320932135.html">Ученые записки, Институт УНИК</a></div> <br> <div style="margin-left:10px;color:#575;font-weight:bold;"><a href="http://infonauk.ru/comment_1332307264.html">Оставить комментарий</a></div> Wed, 21 Mar 2012 09:21:04 GMT