ОБЗОР НАУЧНЫХ РЕСУРСОВ

К вопросу о соотнесенности интегративных и инклюзивных программ

Автор: Ю.М. Кондратьев, кандидат психологических наук, доцент. Институт УНИК.

К вопросу о соотнесенности интегративных и инклюзивных программ: социально-психологический аспект.

Одним из наиболее остро стоящих в рамках современной образовательной практики вопросов является, на наш взгляд, проблема интеграции в реальное образовательное пространство учащихся с особыми образовательными потребностями.

Несмотря на то, что специфика образовательных учреждений различного типа и профиля, совершенно очевидно, во многом «задает» содержательно-технологические особенности соответствующих программ, все они должны отвечать тем принципиальным психологическим требованиям, выполнение которых и обеспечивает их собственно психологическую обоснованность и, что самое главное, реальную действенность.

Понятно, что прежде чем перейти к краткому анализу содержательного наполнения базовых задач такого рода программ, необходимо определиться в тех терминах, которыми сегодня они уже традиционно обозначаются и кроме того осмыслить ту психологическую реальность, в логике которой эти программы должны быть реализованы.

В последнее время в рамках действительно образовательной практики разработаны, апробированы и в достаточно развернутой форме реализуются программы, прежде всего, воспитательного характера, обозначаемые при этом как «инклюзивные». Уже по самому своему назывному определению в этом случае задана базовая цель подобной технологии — включение учащихся с особыми образовательными потребностями в реально функционирующие ученические группы, тем самым и включение этих самых учащихся в учебно-воспитательный коллектив всего образовательного учреждения. На первый взгляд, казалось бы, не может быть выдвинуто сколько-нибудь серьезных оснований правомерности именно подобной постановки проблемы. В действительности же такой вывод носит отчетливо иллюзорный, по сути дела, ошибочный характер.

Наиболее отчетливо это становится ясным, если проанализировать в содержательно психологическом плане особенности протекания процесса вхождения развивающейся личности в референтную для нее группу. Сразу хотелось бы оговориться, что ученическая группа по существу априори выступает для учащегося как социально и личностно значимая, особенно в том случае, когда речь идет о таком специфичном контингенте, как люди с особыми образовательными потребностями, которые, как правило, по понятным причинам находятся в ситуации более или менее выраженной социальной дипревации. Как совершенно однозначно показывает разработанная А.В. Петровским еще в 1987 году и апробированная в последующие годы его сотрудниками социальном — психологическая модель вхождения личности в рефератную для нее группу, индивид неизбежно (вне зависимости от своих индивидуальнопсихологических характеристик и социально-психологических особенностей сообщества) при вхождении в группу проходит три несомненно взаимосвязанные, но при этом вполне самоценные стадии — стадии адаптации, индивидуализации и интеграции. На стадии адаптации, реализуя свою базовую, социогенную потребность в персонализации, развивающаяся личность преимущественно решает личностную задачу именно адаптационного характера — «быть таким, как все, и быть принятым группой в этом качестве».

Совершенно очевидно, что достижение подобной цели осуществляется «новичком» путем акцентированного усвоения норм, целей, которые господствуют в данной общности, и «выучивания» тех поведенческих правил, которые в нем приняты. Если на определенном этапе индивид обоснованно или необоснованно приходит к выводу о том, что данная задача им решена, он нередко оказывается в плену некоей иллюзии по поводу своей личностной «растворенности», или потери личностности. Подобный кризис приводит в большинстве случаев к принципиальной смене личностной задачи: ее характер кардинально меняется и приобретает отчетливо выраженную индивидуализационную направленность — «быть не таким, как все, и восприниматься товарищами по группе как своеобычная и крайне значимая для общности индивидуальность».

По сути дела, в этом случае можно говорить о начале этапа индивидуализации личности в рамках процесса ее вхождения в референтную для нее группу. При этом следует отметить, что активно индивидуализирующаяся личность предъявляет группе именно те свои особенности, которые она сама в себе больше всего и ценит. Другое дело, что группа готова принять лишь те личностные проявления индивида, которые отвечают ее собственным запросам и потребностям и «работают» на ее развитие в логике принятого ею вектора своего становления. В противном случае индивидуализационные проявления конкретной личности отвергаются общностью, а сама личность «сбрасывается» на повторный этап необходимой адаптации. Если же индивидуализационные проявления индивида принимаются группой, т. к. соответствуют содержательной направленности развития данной конкретной общности, индивид занимает достаточно устойчивое, стабильное положение в интрагрупповой структуре (кстати, не обязательно, высокостатусное положение, главное, устойчиво — стабильную позицию), и таким образом интегрируется в группе, окончательно превращаясь в реального субъекта общегрупповой активности при этом не только в сиюминутной, но и в перспективной логике групповой жизни.

Если попытаться оценить инклюзивные по своему характеру образовательные программы с точки зрения только что в сжатой форме приведенной социально — психологической модели вхождения личности в референтную для нее группу, то они покрывают, по сути дела, лишь первый этап вхождения личности в группу — адаптационную стадию. Понятно, когда перед практическими психологами стоит не «отчетная» по своему характеру задача «включить» в группу того или иного учащегося, а полноценно ответственная в профессионально-психологическом плане задача интегрировать его в группу (а посредством этого и попытаться осуществить действительно плодотворную попытку интегрировать столь специфичную личность в широкий социум) ограничиться работой рамками «инклюзива» означает не просто поверхностно проанализировать проблему, но и в целом ряде случаев нанести как самому учащемуся с особыми образовательными потребностями, так и всей ученической группе серьезную психологическую травму, порой в решающей степени перекрывающую возможность последующего позитивного личностного развития и конструктивного группообразования.

Не вдаваясь в детализацию конкретных технологических способов психолого-педагогического характера, содержание которых может быть раскрыто лишь через достаточно развернутые описания комплекса локальноточечных приемов психолого-педагогического и организационно-управленческого воздействия в рамках данного материала, ограничимся перечислением нескольких базовых позиций, универсально значимых для успешного решения процесса интеграции учащегося с особыми образовательными потребностями в образовательных учреждениях разного типа.

Целевым назначением инклюзивных образовательных программ является не столько процессы «вживания» личности с особыми образовательными потребностями в ученическую группу, сколько процесс успешного ее «вживления» в ученическую общность. Таким образом, по самому своему определению инклюзивные образовательные программы носят подчеркнуто адаптационный характер, что априори наделяет личность с особыми образовательными потребностями не столько субъектными, сколько объектными характеристиками и ролевыми предписаниями в рамках реализации подобного типа программ.

В отличие от инклюзивных образовательных программ интегративные образовательные программы имеют своим целевым назначением полноценную реализацию всего цикла вхождения личности с особыми образовательными потребностями в конкретную ученическую группу, а сверх этого осуществление реального социального тренинга этой личности позволяющего отладить индивидуальную психологическую технику вхождения этой личности в широкий социум в целом и успешное решение личностных задач в рамках эры восхождения к социальной зрелости. В этом плане инклюзивные образовательные программы выступают лишь как частно-стадиальные ступени интегративных образовательных программ.

В отличие от инклюзивных образовательных программ интегративные образовательные программы как необходимую содержательную свою часть предусматривают целенаправленную психолого-педагогическую и социально-психологическую работу с ученической группой, которая в их рамках выступает в качестве полноценного социального субъекта. Диагностика уровня социально-психологического развития ученической группы, тренингово-коррекционные программы, направленные на раскрытие и развитие ее идентификационного потенциала и межличностных валентностей, должны осуществляться, в том числе, и социальным психологом-практиком, а не только практическим психологом, специализирующимся в области возрастной, клинической и специальной психологии.

Понятно, что конкретные практико-ориентированные интегративные образовательные программы, будучи своеобразным акцентированно-технологическим способом оптимизации образовательного процесса в целом, а также личностного и группового развития его участников, в этой логике могут быть подготовлены лишь как индивидуально-ориентированные и базирующиеся на следующих переменных: а) индивидуально-психологические особенности учащегося с особыми образовательными потребностями; б) уровень социально-психологического развития конкретной ученической группы и учебно-воспитательного коллектива; в) тип образовательного учреждения.

Литература

1. Дэвид Вернер. Реабилитация детей-инвалидов. М., 1997.
2. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1983.
3. Прихожан А.М. К вопросу об удовлетворении потребности в межличностном общении // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тб., 1974.
4. Сачкова М.Е. Социально-психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005.
5. Фирсов М.В. История социальной работы в России. М., 1999.
6. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.


Семья в русской художественной культуре и проблемы самоидентификации личности

Автор: Т.В. Глазкова, кандидат культурологии. Институт УНИК.

С проблемой идентификации человек сталкивается, как только ему приходится соотносить свое поведение и мышление с существующими нормами, в попытке добиться ответной реакции окружающих; чаще всего — в поисках одобрения.

Однако, как уже было замечено в литературе о проблемах идентификации, по преимуществу сама необходимость идентификации проявляется в момент нарушения нормы или ее разрушения.

Наиболее емко этот процесс проявляется в художественной культуре, которая, являясь рефлексией на отношение художника к миру и себе в нем, представляет репрезентацию социальных явлений в художественном дискурсе. Прежде всего, как это убедительно доказал в своей работе О.А. Кривцун (6), данное утверждение может быть связано с литературой.

Репрезентации социальных явлений в художественной культуре способствует сущность художественного конфликта как системы «всех антиномических отношений, сумма всех бинарных оппозиций на все уровнях, взятых в наиболее интегрированном виде» (5; С. 8).

Одной из таких антиномий выступает в литературе оппозиция «Быт» и «Бытие», которая со времен русского реалистической литературы выступает чаще не как противопоставление, а как сопряжение. И именно непонимание возможности и естественности этого состояния вызывает протестную реакцию героев и ведет за собой развитие сюжета.

Но прежде всего подобная антиномичность важна для соотнесения дискурсивных планов: социальной реалии и ее репрезентации в литературном тексте.

«Одновременно содержание художественной жизни любой эпохи можно рассмотреть с позиций не только самодостаточности, но и с позиций преемственности. В истории не существует культур, действующий внутри которых базовый тип личности был бы абсолютно несопоставим с типом человека предыдущей эпохи. Шекспира, Мольера, Бальзака, Чехова, Пруста ставят и переиздают не потому, что они являются признанными авторитетами, которых <принято знать>, а потому что новые стадии и циклы художественной культуры «вычерпывают» из их произведений множество актуальных для себя смыслов» (6).

О.А. Кривцун в цитированной выше работе напоминает, что одним «из первых обратил внимание на механизм перехода художественного в общекультурное» Карл Фосслер в исследовании «Дух культуры в языке», показав «совмещенность двух планов — внутрилитературного и общекультурного» (6). Хотя наблюдение Фосслера касалось «форм эпистолярного общения между людьми, когда писателю удается изобрести некие языковые, стилевые и даже синтаксические конструкции, которые затем переносятся в повседневную сферу — сферу переписки и просто обыденного общения», данный подход можно распространить и на иные реалии. Так, в частности, литературный текст фиксирует состояние социального явления. Но и читатель создает свой образ данного явления сквозь призму его изображения в литературном тексте; ищет соответствий своему восприятию социума и себя в нем в литературном тексте.

Для уяснения возможностей художественной культуры в репрезентации такого социокультурного феномена, как семья, необходимо, прежде всего, обратиться к самой реалии.

Культурологию семья интересует с позиций ее участия в создании, сохранении и трансляции культурных ценностей. Шкала этих ценностей определяется поисками истины, добра и красоты (15).

Рассматривая человека как существо незавершенное и не имеющее семейного инстинкта, исследователь культуры повседневности приходит к выводу, что семья — это «искусственная психосоматическая, социальная и символическая иммунная система, в которой выращивается и существует человек» (9; С. 208).

Семейный мир и проблемы воспитания детей — эти «вечные свойства человека», по выражению Ю.М. Лотмана (8; С. 50), должны были придать жизненному укладу стабильность, при том, что сам феномен семьи претерпел не меньше изменений и влияний, чем государственная жизнь. Изменения эти происходили на самых ранних стадиях становления русской истории.

В связи с темой семьи внимание исследователей в первую очередь привлекает положение женщины в семье и влияние семьи на формирование личности ребенка (10).

В.В. Розанов в своем сочинении «Люди лунного света» указывает на иной ракурс проблемы семьи в христианстве, связанный с ложным пониманием смысла семейного единения людей: «У христиан, по строжайшему учению Церкви, брак есть форма; а миряне договорили: “формальность”. Эта-то суть и разрушает или растлевает европейскую семью» (12; С. 340).

О значимости семьи в истории В.В. Розанов говорит в работе «Цель человеческой жизни»: «В … общем процессе человеческого возрастания появляются, как медленно созидаемые его продукты, философия, искусство, и ранее их — семья, государство» (11; С. 518).

Согласно теории Н.О. Лосского, уникальность каждого человека ярче всего проявляется в соборности. «Мир состоит из бесконечного множества личностей. Многие из них творят все свои жизненные проявления на основе любви к Богу, большей, чем к себе, и любви ко всем остальным существам в мире» (7; С. 24).

Семья представляется собором абсолютно уникальных личностей. Во всяком случае, в идеале — именно в этом ее назначение в культуре. Уникальность каждой личности наиболее ярко проявляется в семье: только единство неповторимых действий каждого делают возможным ее существование. И поскольку действие каждого члена семьи предполагает реакцию другого и чаще всего нацелено на подчинение воли и интересов другого, естественно, что семья в первую очередь оказывает влияние на формирование личности.

Основным объектом воздействия, прежде всего, в семье оказывается ребенок. Во имя ребенка семья создается, в ребенке родители пытаются воплотить свое представление о воспитании: стремятся наверстать то, что, по их мнению, они сами недополучили в детстве, или, напротив, слепо копируют собственных родителей.

Каждый член семьи играет свою роль, четко определенную культурной традицией, и отказ кого-либо от исполнения своей роли деформирует семью, превращая «нормальную» семью в «аномальную» или «псевдосемью». Поэтому внимание к состоянию современного семейства в любую эпоху вполне оправдано.

По отношению к советской семье подчеркивается, что она «не является семьей как таковой; скорее это аномальная семья, в которой ответственность несет мать, она же зачастую доминирует. Возврат к цивилизации для нее начнется с возрождения «нормальной семьи» (в научном значении этого термина) и никак не раньше» (2; С. 48). Культура постсоветская, провозгласив поворот к христианским ценностям в сфере семьи, демонстрирует неспособность преодолеть инерцию семейных отношений, сложившихся в тоталитарную эпоху.

В «психопатический круг» современной семьи, которая ориентирована на традицию христианства и православия, явно или скрыто включены проблемы нравственного становления человека и действия «закона оскудения душевных сил» (13; С. 145–146).

Таким образом, в культурной традиции отмечается взгляд на семью как на Малую Церковь, «высочайшую святыню» и ненормальное для человека состояние одновременно. В то же время семья оказывается инструментом воздействия на человеческую личность со стороны государства, и ее необходимость трактуется как неизбежное общественное зло, противостоящее свободе человека в его духовно-эмоциональной сфере. В восприятии христианской культуры, отметившей сверхприродное и надсоциальное назначение семьи, «пустая форма семьи, не наполненная любовью и духом, не осуществляет своего назначения» (4; С. 30).

В современной культуре семья представляет собой симулякр. Но может ли пустая форма служить основой смыслообразования? В данном случае речь, видимо, может идти лишь об идее смысла, его образе.

«Агонизирующая реальность», которая порождает симулякр, согласно Бодрийару (17; С. 423), это уже не мир эстетики, но характеристика социума. Если же сопоставить понятие симулякра с платоновской оппозицией «модель-оригинал — подражание», то становится очевидным, что идея семьи в культуре и модели семьи в культуре именно такую оппозицию и создают.

Каждый член семьи должен играть свою роль, четко определенную культурной традицией, и отказ кого-либо от исполнения своей роли деформирует семью, превращая «нормальную» семью в «аномальную» или «псевдосемью». Поэтому внимание к состоянию современного семейства в любую эпоху вполне оправдано. Однако исполнение ролей, согласно идее семьи, «не читки требует с актера, а полной гибели всерьез», как писал по другому поводу Б. Пастернак. Не то в симулякре.

Собственно, симулякром семья стала не сегодня и даже не вчера. Еще в середине XIX в. разрабатывая в своем публицистическом и художественном творчестве понятие «случайное семейство», Ф.М. Достоевский утверждал, что «современное русское семейство становится все более случайным семейством»: «случайность современного русского семейства, по-моему, состоит в утрате современными отцами всякой общей идеи, в отношении к своим семействам, общей для всех отцов, связующей их самих между собою, в которую бы они сами верили и научили бы так верить детей своих, передали бы им эту веру в жизнь. Заметьте еще: эта идея, эта вера — может быть, даже, пожалуй, ошибочная, так что лучшие из детей впоследствии сами бы от нее отказались, по крайней мере, исправили бы ее для своих уже детей, но все же самое присутствие этой общей, связующей общество и семейство идеи — есть уже начало порядка, то есть нравственного порядка, конечно, подверженного изменению, прогрессу, поправке, положим так, — но порядка» (1; С. 178–179).

В XX веке ситуация только усугубилась. Ибо роль отца, матери и педагога-воспитателя приняло на себя государство.

При этом риторика родства, в том числе и семейная, постоянно использовалась на протяжении XX века властью для влияния на общество, поскольку понятие «семьи» и лексика, входящая в этот концепт, имели в своей основе и в сознании людей более положительную, нежели негативную семантику. И, следовательно, данная лексика могла быть использована властью как средство манипуляции общественным сознанием и общественным мнением для достижения необходимого результата.

В первое десятилетие XXI века была декларирована попытка возвращения сакрального смысла понятию «семья», одушевление симулякра. Однако эти попытки показали, что все движения власти в этом направлении не более, чем замещение смысла: если прежняя власть была разоблачена в своем отвержении сакрального, то нынешняя, получив урок, выставила сакральное на первый план, заявив о возрождении семейных ценностей. Но декларативность аксиологических нововведений обнаружила, что обществу предлагается тот же симулякр. Крайнее проявление его можно сегодня встретить в уличной рекламе: «У мусора есть свой дом», «Семья из двух банок снимет мусорный бак. Чистоту гарантируем» — сообщают рекламные плакаты с изображением урны и использованной тары, призывая граждан не сорить.

Возвращаясь к «вычерпыванию смыслов», их актуализации при обращении к литературным текстам XIX века, можно сказать, что художественная культура чутко следила за изменениями, происходившими с семьей, что, безусловно, отражало и стремление поколений к идентификации в эпохе и культуре.

К теме семьи обращались многие писатели на протяжение всего XIX века. Не обошли ее и Грибоедов, и Пушкин, и Лермонтов, и Гоголь, и А.Н. Островский, и Лесков… Однако в их творчестве семейная проблематика, хотя и играла очень важную, сюжетообразующую роль, она оставалась на уровне мотивов, ситуаций, развития интриги. В романном творчестве второй половины XIX века феномен семьи имел идеологическую смысловую нагрузку. В связи с чем и можно говорить о фиксировании в художественной культуре, в частности в литературе, трансформации образов идентификации.

Во второй половине XIX века (и хронологические рамки эти даже уже — 1860–1880-е гг.) над проблематикой, связанной с семьей как основным социокультурным феноменом эпохи, работают многие романисты. Помимо Толстого и Достоевского, это — Гончаров, Тургенев, СалтыковЩедрин.

Так, Гончаров воплотил свои идеалы в образах Обломова и Штольца. Это парадоксальное сочетание умиротворенности семейной жизни Обломова, нарисованной в Сне Ильи Ильича, и деятельного, полного труда и красоты альянса Штольца и Ольги Ильинской, в котором Гончаров пытался представить идеальную семью, создает определенный объем в изображении жизни современного писателю семейства. Хотя сам романист на проблему изображения современной действительности смотрел иначе, считая более подходящими для этого сатирические краски.

Но прежде, чем сатирический талант М.Е. СалтыковаЩедрина «обратился к семье, к собственности, к государству и дал понять, что в наличности ничего этого уже нет» (16; С. 25), в русской литературе семейная тема возникла в ракурсе спора отцов и детей. Эпоха реформ совпала с появлением романа И.С. Тургенева «Отцы и дети». Тургенев проблему отцов и детей переводит в плоскость взаимоотношения поколений, спора различных идеологий. При этом Аркадий Кирсанов, по возрасту принадлежащий к «детям» и изо всех сил старающийся не отставать от Базарова, вряд ли может быть по своим взглядам и поведению быть причислен к сторонникам новой идеологии.

Если же рассмотреть семейную проблематику романа не с позиций идеологического спора «отцов» и «детей», а с точки зрения организации автором художественного пространства, то мы заметим, что семейное счастье становится уделом Кирсановых: Николая Петровича и его сына Аркадия. Николай Петрович счастлив с Фенечкой, Аркадий женится на сестре Одинцовой Кате. Павел Петрович и Евгений Базаров семейного счастья не знают.

Таким образом, семья, по Тургеневу, — удел, или счастье, людей «обыкновенных». «Необыкновенным» трудно смириться с обыденностью предназначенья, которое исполняют люди «обыкновенные», и перенести его на себя. Нигилизм, распространивший свое отрицание на все сферы общественной жизни, естественно изменил отношение к семье. Но не случайно в последователи Евгению Базарову даны Кукшина и Ситников, вульгарно трактующие взгляды своего учителя, в общем-то доводя их до логического завершения.

Отрицающему любовь Базарову посылается испытание любовью, которое он оказывается неспособным выдержать.

Н.Г. Чернышевский в своем романе «Что делать?» все события семейно-психологического сюжета (фиктивный брак, самоустранение Лопухова, новое замужество Веры Павловны и др.) мотивирует идеологически: как результат следования новой морали, то есть теории разумного эгоизма (14; С. 184).

Не сумев ниспровергнуть «основы» общества, в числе которых всегда была и семья, новая мораль тем не менее расшатала их. Вот почему спустя полтора десятилетия после выхода в свет романа Тургенева Гончаров уповал в изображении «неустановившегося текущего» лишь на сатирический талант Щедрина.

С 1875 по 1880 год Салтыков-Щедрин работал над романом «Господа Головлевы», главной темой которого стал распад и крах дворянского семейства.

В одном из писем Салтыков-Щедрин указывает на «миссию» художника «спасти идеал свободного исследования, как неотъемлемого права всякого человека, и обратиться к тем современным «основам», во имя которых эта свобода исследования попирается… Я обратился к семье, к собственности, к государству и дал понять, что в наличности ничего этого уже нет. Что, стало быть, принципы, во имя которых стесняется свобода, уже не суть принципы даже для тех, которые ими пользуются. <…> На принцип семейственности написаны мною “Головлевы”» (16; С. 27).

В связи с разработкой темы краха дворянского семейства в русской литературе напрашивается сопоставление творчества Салтыкова-Щедрина и Гоголя. В связи с этим вспоминается история гибели семейства Плюшкина: деятельный хозяин, созидатель благоустроенного помещичьего хозяйства и благополучного «дворянского гнезда», пережив смерть жены, оставленный детьми, превращается в одинокого скопидома и бессознательного разрушителя того здания, которое сам ранее воздвигал.

Порфирий Владимирович Головлев, Иудушка, на совести которого целая цепь «умертвий» в головлевском семействе, в финале романа «Господа Головлевы» приходит к покаянию, пытаясь искупить «предшествующие неудачные и отвергнутые возвращения «блудных детей» в имение Головлевых» (3; С. 141). Когда Порфирий Головлев просит прощения у Бога и у Анниньки, он просит простить его «за всех». И это соборное сознание, которое вдруг проявляется в герое, роднит его с героем романа Достоевского «Братья Карамазовы» Дмитрием Карамазовым, с его идеей всеобщей виновности: все за всех виноваты (3; С. 140).

Герои Толстого совершают поступки в отношении своей семьи, направленные на ее создание (Левин), разрушение (Анна), сохранение путем соблюдения формальных приличий (Каренин). Поведение героев подчинено желанию автора провести «мысль семейную» как основу счастливой или, во всяком случае, правильной, жизни человека.

Для Ф.М. Достоевского понятие семьи и представление о ее роли гораздо глубже семантического поля «счастливая — несчастливая» семья. Он смотрит на проблему иначе. Писателю важно найти истоки современного семейного нестроения. Вместо противопоставления идеала и художественной реальности Ф.М. Достоевский показывает причины и следствия распада «благочестивого семейства».

«Все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему», — в качестве альтернативы этой формуле Л.Н. Толстого Ф.М. Достоевский предлагает семантическую оппозицию «случайное семейство» — «благочестивое семейство». А.П. Чехов заостряет внимание читателя на деформированности пространства, давая ему имя «безотцовщина».

XX век принял эстафету. Литература по-прежнему искала и создавала смыслы через репрезентацию феномена семьи. Интересно в этой связи наблюдение над литературными антиутопиями. Утописты отрицали семью как субъект воспитания детей. Ребенок для них являлся объектом государственного воспитания или же искусственного выведения породы (как у Т. Кампанеллы).

Однако создатели литературной антиутопии предостерегали от возможных последствий разрушения семьи. История подтвердила их правоту. В середине XX в. последствия крушения семьи стали катастрофическими для всего общества. Так, Э. Эриксон считал, что главной причиной прихода Гитлера к власти в Германии являлась потеря авторитета отцов в глазах сыновей. Гитлер выступал в качестве «идеального заменителя отца» (2; С. 45).

У Е.И. Замятина в романе «Мы» нет даже понятия «семья». Государство берет на себя все заботы о продлении человеческого рода. У О. Хаксли в романе «Прекрасный новый мир» слова «отец» и «мать» в тоталитарном обществе становятся бранными. Подобная картина наблюдается в произведениях А.П. Платонова: дети отчуждены от семьи и лишены заботы со стороны властей, а потому умирают в раннем возрасте.

Предельным решением семейных, брачных и сексуальных проблем является роман В.Н. Войновича «Москва 2042», где показано практически полное отсутствие разницы между мужчиной и женщиной.

Сегодня в культуре семья выступает деформированным пространством. Однако и за образование смыслов отвечает она же. Таким образом, возникает вопрос: а можно ли опираться на смысл, рожденный в подобного рода системе? Если нет, то какая социокультурная реалия может прийти на смену семье?

Литература

1. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений: в 30-ти тт. Л., 1972–1990. Т. 25. Л., 1983.
2. Дружинин В.Н. Психология семьи. Екатеринбург, 1998.
3. Есаулов И.А. Категория соборности в русской литературе. Петрозаводск, 1995.
4. Ильин И.А. Основы христианской культуры. М., 2007.
5. Коваленко А.Г. Художественный конфликт в русской литературе ХХ века (структура и поэтика художественного конфликта в русской литературе ХХ века). Пособие по спецкурсу. — М., 2001.
6. Кривцун О.А. Художественные эпохи в культуре Нового времени: проблема идентификации.// Искусствознание. М., 2001. № 1. Цит. по: http://www.deol.ru/users/ krivtsun/article21.htm
7. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М., 1998.
8. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994.
9. Марков Б.В. Культура повседневности. СПб., 2008.
10. Пушкарева Н.Н. Частная жизнь русской женщины: невеста, жена, любовница (X — начало XIX в.). М., 1997.
11. Розанов В. Цель человеческой жизни // Розанов В. Метафизика христианства. М. — Харьков, 2001.
12. Розанов В.В. Метафизика христианства. М.–Харьков, 2001.
13. Священник Анатолий (Гармаев). Психопатический круг в семье. Мн., 2002.
14. Старыгина Н.Н. Русский роман в ситуации философско-религиозной полемики 1860–1870-х годов. М., 2003.
15. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. Очерк эстетической аксиологии. М., 1994.
16. Тюнькин К.И. Вершины русской сатиры / Гоголь Н.В. Ревизор. Мертвые души. Шинель. Салтыков-Щедрин М.Е. Господа Головлевы. Сказки. М., 1982.
17. Baudrillard J. Simulacra & Simulation// Postmodernism. An International Anthology. Р. 441. (Цит. по: Культурология XX век. Словарь. СПб., 1997. С. 423.)


Психологические особенности публичного выступления педагога

Автор: Аверьянов А.И., кандидат педагогических наук, доцент. Институт УНИК.

Особенностью профессиональной деятельности педагога является публичная коммуникация. Практически ежедневно он проводит занятия, находясь под взорами десятков глаз учащихся, регулярно общается с их родителями, коллегами на различного рода совещаниях, собраниях, конференциях. И хотя, на первый взгляд, педагогическую деятельность изначально выбирают те, кому эта публичность по душе, все же справедливости ради нужно отметить, что не все одинаково легко справляются с такими распространенными явлениями, как страх перед публикой, боязнь «неудобных» вопросов от слушателей, неумение осуществить нужное речевое воздействие и пр.

Отсутствие основных навыков публичного выступления или их слабое развитие ведет в итоге к тому, что педагог испытывает стрессовое состояние каждый раз, как только ему предстоит выход на публику, а главное — он не достигает в полной мере желаемых результатов и успеха в своей профессиональной деятельности, не получает удовольствия от процесса общения. Спасением для такого педагога является понимание психологических основ публичного выступления и овладение риторическими правилами и приемами эффективного общения. Как гласит народная мудрость, «поэтами рождаются, ораторами становятся».

Весь процесс публичного выступления условно можно свести к двум этапам — этапу подготовки к выступлению и собственно к самому выступлению (подготовительный и исполнительский). Этапы эти взаимосвязаны и взаимозависимы, в равной степени важны.

Итак, первая задача, которую решает оратор перед тем, как выйти на публику, — подготовиться к публичному выступлению. Каков же алгоритм подготовки? Во-первых, необходимо ответить самому себе на вопрос «ЧТО, или О ЧЕМ я буду рассказывать аудитории?».

Иными словами, педагог формулирует тему выступления. Если тема ему заранее известна, возникает смысл ее конкретизировать или расширить с тем, чтобы заинтересоваться ей. Информация, которую он будет подбирать, должна быть также интересной и его слушателям. Следует задаться и такими вопросами, как: насколько тема актуальна и увлекательна, насколько она однозначна или спорна, знакомы ли с ней слушатели и будет ли она им понятна. То, как в итоге аудитория воспримет информацию, будет определяться многими факторами, но прежде всего тем, насколько она касается лично каждого.

Когда тема определена, следует продумать название выступления. Оно должно быть ярким, четким, понятным и кратким, а главное — интригующим. Например, одна из книг по публичному выступлению называется «Камасутра для оратора». Согласитесь, не тривиально!

Следующим важным вопросом, на который педагогу следует ответить при подготовке выступления, — ЗАЧЕМ? То есть, какова цель выступления? Какой реакции он ждет от аудитории? Основные задачи могут быть сформулированы так: проинформировать, призвать, убедить, привлечь внимание, развлечь и т. д.

Далее — КАК? Как педагог хочет донести информацию до слушателей? Как будет построена логика его рассуждений? К каким фактам и доводам он будет апеллировать? Какой язык использовать и в каком стиле выступать? Как вообще оратор будет себя вести во время выступления? В том числе следует продумать, как он будет одет, будет ли он двигаться или больше стоять, будет ли он находиться за кафедрой или ему потребуется стол. Иногда педагоги разрабатывают специальные мизансцены и помечают их для себя в тексте или тезисах выступления. Естественно, что многое будет определять конкретная ситуация и индивидуальность педагога. Но в любом случае он должен для себя четко определить последовательность тезисов и главный тезис, который станет кульминацией выступления.

Не менее важным при подготовке выступления является понимание того, ДЛЯ КОГО педагог его готовит? Кто будет его слушать: возраст аудитории, пол слушателей, их профессиональные и личные интересы, социальный статус, степень знакомства с заявленной проблематикой и т. д.

Следует представить себе своих слушателей и что им будет интересно услышать, спрогнозировать их возможные реакции и то, как оратор будет с ними работать. Соответственно, нужно будет запастись убедительными доказательствами собственной позиции.

ГДЕ педагог будет выступать? Место выступления не стоит недооценивать. Оратору целесообразно как можно подробнее узнать о помещении (аудитории): о его размерах и планировке, освещении, акустике, расположении, своем и слушателей, техническом оснащении (трибуна, стол, стулья, экран, проектор и пр.). Будет правильно, если он немного «обживется» и привыкнет к помещению. Выступающий должен чувствовать себя комфортно и уверенно. КОГДА, или время выступления, имеет громадное значение. В какое время педагог будет выступать? Кто выступал перед ним, и кто будет выступать после? Знание того, насколько давно слушатели находятся в аудитории, сколько перед ним уже выступило человек и пр. — поможет несколько скорректировать регламент собственного выступления.

Замечательно, если оратор будет обладать информацией исторического характера: какой сегодня праздник отмечается в стране или организации (или, может быть, отмечался накануне), какие знаменательные события случились в жизни тех людей, которые находятся в зале. Начать свою речь с поздравления — хороший прием для установления позитивного контакта со слушателями.

И последнее, что нужно обязательно учесть при подготовке выступления — КАК ДОЛГО оно должно длиться. Психологи утверждают, что оптимальным временем является 5–20 минут. Конечно, школьный урок или вузовская лекция занимают значительно больше времени, но необходимо помнить, что внимание человека работает циклично, так что после максимум 20 минут речи должна быть ее «перебивка» (пример, иллюстрация, небольшое отвлечение, шутка и т. д.).

Таким образом, решив указанные задачи, педагог имеет все возможности подготовить содержательное выступление, подобрать в рамках своей темы интересную и актуальную информацию, выстроить нужную логику ее подачи, так или иначе подготовиться к возможным вопросам и возражениям слушателей. Общеизвестно, что основным условием успешного публичного выступления является его качественная профессиональная подготовка и компетентность оратора в заявленной теме.

Вместе с тем нередко случается, что оратор высказывает очень умные и даже оригинальные мысли, но его никто не слушает. Как отмечают психологи, акцент в публичном выступлении часто переносится на содержание, то есть на то, ЧТО говорится. И при этом сильно недооценивается форма подачи материала, то есть КАК делается сообщение.

Итак, на что же следует обратить внимание педагогам на этапе исполнения публичного выступления?

В первую очередь необходимо сказать о зрительном контакте выступающего с аудиторией. Публичное выступление только по форме монолог, а по сути это диалог. Чтобы быть в контакте со своими слушателями, оратору нужно поддерживать зрительный контакт, причем не с одним или двумя из них, а со всеми одновременно. Как это достигается? Некоторые специалисты рекомендуют условно поделить аудиторию на четыре зоны, а далее слева направо и справа налево, от первого ряда к последнему и обратно «скользить» взглядом по каждой зоне. Если аудитория небольшая, то можно визуально контактировать с каждым из них. Особое внимание стоит обращать на галерку и на боковые места. У слушателей таким образом возникает ощущение личного контакта с оратором. Помимо всего прочего, он получает важную в таких случаях обратную связь.

Зрительный контакт целесообразно поддерживать на протяжении всего выступления. При этом взгляд педагога должен излучать приветливость и доброжелательность.

Как еще можно использовать технику зрительного контакта? Например, если слушатели ведут себя шумно, разговаривают, то оратор ненадолго может замолчать, при этом сохраняя с аудиторией зрительный контакт. Как правило, полутора минут хватает для того, чтобы тишина установилась и внимание вновь было обращено на выступающего. Также зрительный контакт можно использовать в тех случаях, когда в аудитории появляется один-два «нарушителя дисциплины». Достаточно посмотреть на них, иногда адресовать им какую-то реплику или улыбнуться, и порядок восстановлен.

Помимо зрительного контакта, огромную роль в публичном выступлении играют и другие компоненты невербальной коммуникации. А. Мехрабян еще в середине ХХ века обнаружил, что при передаче сообщения 7% информации передается вербально, 38% вокально (тоном голоса, ударением и способом произнесения звуков) и 55% жестами, позой и т. д. Таким образом, помимо содержательной части выступления, бесспорно, очень важной, существует невербальное сопровождение речи оратора, которое делает ее более убедительной, яркой, эмоционально насыщенной, запоминающейся. На что следует обратить особое внимание?

Прежде всего, это руки. Педагогу лучше использовать в своем публичном общении открытые ладони, повернутые вверх. Это создает доверительные отношения на равных, располагает к диалогу и искренности. Ладони, повернутые вниз, напротив, подчеркивают доминантность оратора, подсознательно выражают подчиненность слушателей, что негативно может сказаться на их впечатлении о выступающем и его сообщении.

Указующий жест со сжатыми пальцами также подсознательно вызывает негативные чувства у аудитории. Оратору следует избегать и таких жестов, как «руки за спиной» или «руки спрятаны в карманы». Эти жесты свидетельствуют о его волнении или неискренности.

То, как выглядит педагог, выступающий перед публикой, также говорит о многом и, прежде всего, о его уверенности или неуверенности в себе и в своей позиции. Как выглядит уверенный в себе человек? На лице улыбка, голова приподнята, плечи расправлены, спина прямая, корпус слегка наклонен вперед, стоит устойчиво, ноги на ширине плеч, носки чуть развернуты в стороны, одна нога немного выдвинута вперед.

Достаточно спорным является вопрос о том, нужно ли во время своей речи оратору ходить или лучше стоять на месте. Однозначного ответа здесь, видимо, быть не может, многое будет определяться такими факторами, как уверенность педагога в себе, его опытность, его индивидуальность, регламент выступления и др. Вместе с тем следует иметь в виду, что двигающиеся объекты привлекают к себе больше внимания. При этом не нужно перемещаться очень быстро и суетливо. Переходы во время публичного выступления должны выглядеть органично и обоснованно, к примеру, когда педагог закончил рассматривать один вопрос, он может переместиться и начать освещать новый. Важнейшими параметрами речевого воздействия педагога выступает его голос. Говорить медленно или быстро, тихо или громко, плавно или ритмично, вкрадчиво или агрессивно, уверенно или неуверенно — все это сильнейшие выразительные средства речи. Известно, например, что громкость голоса создает впечатление уверенности, убежденности говорящего, компетентности и высокого социального статуса. Резкое повышение голоса обычно усиливает воздействие на собеседника.

Высота голоса также определяет характер речевого воздействия. Низкий тон предпочтительнее высокого, ему мы больше доверяем за счет производимого впечатления на нас как надежного и компетентного.

Замедляя речь, как правило, педагог хочет таким образом выделить наиболее важную информацию. А пауза, взятая перед тем, как он это сделает, еще более привлечет к ней внимание.

Подводя итог сказанному, хочется отметить, что мы изложили лишь самую необходимую информацию о подготовке и проведении публичного выступления. Этого вполне достаточно, чтобы начать главное — практиковаться.

В практике постепенно будут открываться новые знания и приемы, формироваться соответствующие умения и навыки. От выступления к выступлению будет возникать чувство уверенности и комфорта. А венцом этого процесса, бесспорно, станет удовольствие от общения с публикой.

Литература

1. Бредемайер К. Черная риторика: Власть и магия слова. М., 2011.
2. Гандапас Р. Камасутра для оратора. Десять глав о том, как получать и доставлять максимальное удовольствие, выступая публично. М., 2011.
3. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Минск, 2010.
4. Кинг Л. Как разговаривать с кем угодно, когда угодно, где угодно. М., 2011.
5. Лаундес Л. Как говорить с кем угодно и о чем угодно. Навыки успешного общения и технологии эффективных коммуникаций. М., 2008.
6. Стернин И.А. Практическая риторика. М., 2010.
7. Шипунов С.А. Харизматичный оратор. М., 2009.


Прыг: 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Скок: 10 20